2. Αντικείμενο εργασίας και βασικά ερωτήματα για την καθοδήγηση των διαδικασιών μάθησης και την επιλογή μορφών διδασκαλίας

Η υποκίνηση και η υποστήριξη διαδικασιών μάθησης για τους μαθητές είναι ένα από τα πιο συναρπαστικά καθήκοντα που έχει να προσφέρει το επάγγελμά μας – αλλά επίσης και ένα από τα πιο απαιτητικά!

Οι σκέψεις και οι ιδέες σας σχετικά με τις διαδικασίες της μάθησης αποτελούν, τρόπον τινά, τη ραχοκοκαλιά της όλης προσπάθειας του σχεδιασμού σας. Εάν δεν έχετε σαφή εικόνα των διαδικασιών μάθησης με τις οποίες οι μαθητές σας ξεκινούν να επιτύχουν τους μαθησιακούς στόχους που εσείς (ή / και) οι ίδιοι έχουν θέσει, δεν θα είσαστε σε θέση να σχεδιάσετε επαρκώς τους τρόπους και τα πλαίσια  της διδασκαλίας, τις δραστηριότητες μάθησης, τα καθήκοντα και τις μεθόδους εργασίας.

Η ενασχόληση με το ερώτημα πώς ο κάθε μαθητής μαθαίνει κάτι καλύτερα είναι ένα χρονοβόρο και συχνά δύσκολο έργο. Αλλά όποιος αφιερώνει χρόνο και προσπάθεια σε αυτό το ερώτημα, το συζητά με τους μαθητές του, και, τέλος, αξιολογεί και αναστοχάζεται την συσσωρευμένη εμπειρία, εν καιρώ, θα εξελιχθεί σε έναν ειδικό όσον αφορά τη μάθηση. Οι διαδικασίες μάθησης είναι πολύπλοκες, και η επιτυχία και τελειότητά τους εξαρτώνται από πολλούς παράγοντες.

• Ποιες διαδικασίες μάθησης θα επιτρέψουν στους μαθητές να επιτύχουν τους στόχους;
• Πως μπορώ να κάνω τους μαθητές ικανούς να αποκτούν, κατανοούν (επεξεργάζονται) και να θυμούνται (αποθηκεύουν) νέες πληροφορίες;
• Η μορφή της μάθησης ενθαρρύνει τους μαθητές να εφαρμόσουν τις νεοαποκτηθείσες γνώσεις και δεξιότητές τους σε νέα καθήκοντα;
• Η διδακτική αλληλουχία που έχω σχεδιάσει εστιάζει κυρίως στην απορρόφηση, την επεξεργασία και την αποθήκευση των πληροφοριών ή σε διαδικασίες μεταβίβασης;
• Κατά τον σχεδιασμό αυτού του μαθησιακού πλαισίου, έχω λάβει υπόψη μου σημαντικές πλευρές του (ιδανικές συνθήκες μάθησης);
• Είναι ο κύριος στόχος της μαθησιακής διαδικασίας για τους μαθητές να δημιουργήσουν δομές νοήματος, να αποκτήσουν δεξιότητες ή να αναπτύξουν στάσεις, και έχω προβλέψει επαρκείς μορφές διδασκαλίας και μάθησης για την επίτευξη των αντίστοιχων στόχων;

   

• με δράση (με το να είναι ενεργοί, να παράγουν ή να σχηματίζουν κάτι, κ.λπ.);
• με σκέψη (με το να πειραματίζονται νοητικά, “δημιουργώντας” νέα γνώση);
• με παρατήρηση;
• με το να διδάσκονται προφορικά (διάλεξη, αφήγηση ιστορίας, κ.λπ.);
• με διδασκαλία, βοήθεια και συνεργασία;
• με συζήτηση και αντιπαράθεση επιχειρημάτων;
• με την παραγωγή γραπτής τεκμηρίωσης (έκθεση, ημερολόγιο μαθητή, κ.λπ.);
• με ένα άλλο μέσο;
• με συγκεκριμένα γεγονότα στην πραγματική ζωή και με την εμπειρία;
• με πειραματισμό, και με τη μέθοδο δοκιμής και σφάλματος;

Σε κάθε διαδικασία μάθησης μπορούμε να μπορούμε να διακρίνουμε τρεις στενά συνδεδεμένες φάσεις που υποστηρίζουν η μία την άλλη.

Απόκτηση πληροφοριών

Ερωτήματα σχετικά με την απόκτηση πληροφοριών από τους μαθητές

Επεξεργασία και αποθήκευση των πληροφοριών

Ερωτήματα σχετικά με την επεξεργασία και την αποθήκευση πληροφοριών

Μεταβίβαση πληροφοριών

Η μάθηση πρέπει να περιλαμβάνει πάντα ευκαιρίες μεταβίβασης για τους μαθητές – για να αποφευχθούν αξιολογήσεις του τύπου «το έμαθε, αλλά το έχει ήδη ξεχάσει”, ή “του είναι γνωστό, αλλά δεν το έχει κατανοήσει ή εμπεδώσει”, “το πέτυχε χθες, αλλά όχι σήμερα”, ή “το έχει μάθει, αλλά δεν το χρησιμοποίησε”.

Ερωτήματα σχετικά με τη μεταβίβαση πληροφοριών

Οι εκπαιδευτικοί οι οποίοι έχουν εκπαιδευτεί με τον παραδοσιακό τρόπο διδασκαλίας τείνουν να υπερεκτιμούν την επίδραση της προφορικής διδασκαλίας στους μαθητές τους – “ό,τι διδάσκεται, μαθαίνεται.” Η άποψη αυτή είναι ιδιαίτερα συχνή στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση, όπου οι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν συχνά προγράμματα σπουδών γεμάτα με μεγάλες ποσότητες σύνθετων γνώσεων. Έτσι, φαίνεται δελεαστικό να διδάσκουν με τον τρόπο που φαίνεται πιο γρήγορος και πιο αποτελεσματικός – ο/η εκπαιδευτικός κάνει διάλεξη, οι μαθητές ακούν, και έτσι ένας καθηγητής ιστορίας, ας πούμε, μπορεί να σκεφτεί, “Τώρα έχω τελειώσει τον 20ο αιώνα”.

Μαθαίνουν, όμως, οι μαθητές ακούγοντας διαλέξεις; Και έχουν όλοι μάθει αυτό που ο/η εκπαιδευτικός είχε στο μυαλό του – ό, τι αυτός\-ή  ήθελε να μάθουν;

“Διδαχθέν ≠ εμπεδωμένο”

Από μια κονστρουκτιβιστική σκοπιά, η απάντηση στα ερωτήματα αυτά είναι όχι. “Διδαχθέν ≠ εμπεδωμένο”. Η μάθηση είναι μια ατομική διαδικασία. Οι μαθητές στην κυριολεξία κατασκευάζουν τα ατομικά τους συστήματα γνώσης. Συνδέουν αυτό που ήδη γνωρίζουν και έχουν κατανοήσει με νέες πληροφορίες, χρησιμοποιώντας έννοιες, δημιουργώντας ιδέες, κρίνοντας υπό το φως της εμπειρίας τους, κ.λπ. Αναζητούν το νόημα και τη λογική σε ό, τι μαθαίνουν, ορίζουνε τι είναι σχετικό και αξίζει να θυμούνται, και τι δεν είναι, και ως εκ τούτου μπορεί να ξεχαστεί.

Και επίσης κάνουν κάποια λάθη.

Ένας/μία εκπαιδευτικός που δίνει διάλεξη σε ένα ακροατήριο 30 μαθητών θα πρέπει, συνεπώς, να γνωρίζει ότι στα μυαλά των μαθητών παράγονται 30 διαφορετικές εκδοχές της διάλεξης και ενσωματώνονται στα νοηματικά συστήματα των μαθητών – τις «γνωστικές δομές», όπως τις ονόμασε ο Jerome Bruner, ένας διακεκριμένος καθηγητής ψυχολογίας.

Αλλά η μάθηση δεν είναι μόνο κατασκευή νοήματος, αλλά και αποδόμηση των σφαλμάτων. Νεαροί μαθητές, για παράδειγμα, μπορεί να πιστεύουν ότι η νύχτα έρχεται επειδή δύει ο ήλιος, επειδή αυτό βλέπουν. Φυσικά, οι εκπαιδευτικοί έχουν δίκιο στην προσπάθεια τους να διορθώσουν αυτόν τον τρόπο σκέψης. Από την πλευρά του μαθητή, αυτό είναι μία δύσκολη, και μερικές φορές δυσάρεστη προσπάθεια αποδόμησης. Ως εκ τούτου, η διάλεξη του εκπαιδευτικού μπορεί να είναι ένα κομμάτι  νέων πληροφοριών για έναν μαθητή, ενώ ένας άλλος αντιλαμβάνεται ένα λάθος ή μια παρανόηση που πρέπει να διορθωθεί.

Από κονστρουκτιβιστική άποψη, λοιπόν, πρέπει να περιμένουμε ότι τα σφάλματα λογικής και σκέψης και η παρανόηση πληροφοριών είναι ο κανόνας, όχι η εξαίρεση – και όχι μόνο στο μυαλό των μαθητών μας, αλλά και στο δικό μας.

Η αναθεώρηση, λοιπόν, των γνωστικών δομών μας είναι πιο περίπλοκη από ό, τι η απλή αντικατάσταση της «παλιάς γνώσης» με “νέα γνώση” που ένας/μία εκπαιδευτικός μπορεί να επιφέρει “μιλώντας στους μαθητές”. Αντίθετα, είναι μια διαδικασία που συνεχίζεται για μεγαλύτερο χρονικό διάστημα, στην οποία αντικρουόμενα σύνολα ιδεών και εννοιών ανταγωνίζονται το ένα το άλλο – και είναι οι μαθητές αυτοί που αναλαμβάνουν την προσπάθεια αποδόμησης, όχι ο/η εκπαιδευτικός.

“Το εμπεδωμένο ≠ εφαρμοσμένο στην πραγματική ζωή”

Συνεπώς, οι εκπαιδευτικοί που προσπαθούν να διορθώσουν τα λάθη των μαθητών θα διαπιστώσουν ότι “λέγοντάς” τους τι είναι «σωστό» συχνά δεν είναι αρκετό. Αντιμετωπίζουν τα ακόλουθα προβλήματα:

• Οι μαθητές δεν φαίνεται να “ακούνε”: πώς αντιμετωπίζω το πρόβλημα ότι οι μαθητές συχνά δεν αλλάζουν τις λανθασμένες ιδέες τους, αφού έχουν διδαχθεί τα σωστά γεγονότα, έννοιες, κ.λπ.;
• “Οι μαθητές παπαγαλίζουν”: πώς μπορώ να αντιμετωπίσω το πρόβλημα ότι η σχολική γνώση συνυπάρχει παράλληλα με μια σφαίρα αφελούς σκέψης – συμπεριλαμβανομένων σφαλμάτων στη λογική και τη σκέψη, απόψεις βασισμένες σε εσφαλμένες πληροφορίες, αναφορά στην καθημερινή εμπειρία – που οι μαθητές δεν συνδέουν μεταξύ τους; Απομνημονεύουν τη σχολική γνώση «σαν παπαγάλοι» για τα διαγωνίσματα, και στη συνέχεια την ξεχνάνε.

Κάθε εκπαιδευτικός γνωρίζει αυτά τα προβλήματα. Για την αντιμετώπισή τους, ακόμη και η κονστρουκτιβιστική μάθηση δεν είναι αρκετή. Οι μαθητές πρέπει να κάνουν κάτι με ό, τι έχουν μάθει – θα πρέπει να το εφαρμόσουν. Για έναν/μία εκπαιδευτικό, αυτό σημαίνει, για παράδειγμα:

• όχι διάλεξη χωρίς επακόλουθη εργασία˙
• ακούστε όσα έχουν να πουν οι μαθητές, για παράδειγμα στις παρουσιάσεις, για να αξιολογήσετε την διαδικασία μάθησης και τα επιτεύγματα τους˙
• κάνετε τους μαθητές υπεύθυνους για την πρόοδό τους, για παράδειγμα σε πλαίσια εργασιοκεντρικής μάθησης˙
• ακούστε την ανατροφοδότηση από τους μαθητές: «αυτό που βρήκα ιδιαίτερα σημαντικό ήταν …», «μαθαίνω καλύτερα όταν …».

Η δουλειά του/της εκπαιδευτικού είναι να παρέχει επαρκείς ευκαιρίες στους μαθητές για να μάθουν, και να συζητάει και να αξιολογεί μαζί τους τι τελικά λειτουργεί καλά και τι όχι. Η κονστρουκτιβιστική μάθηση, συμπεριλαμβανομένης της αποδόμησης, και των επακόλουθων εργασιών εφαρμογής παίρνει χρόνο. Ως εκ τούτου, ο/η εκπαιδευτικός – ίσως μαζί με τους μαθητές – πρέπει να κάνει μια επιλογή ως προς τα θέματα στα οποία αξίζει να αφιερώσει χρόνο. «Κάνε λιγότερα, αλλά κάνε τα καλά».

Κατά την επιλογή μιας συγκεκριμένης μορφής διδασκαλίας παίρνετε αποφάσεις σχετικά με το πώς πρόκειται να δημιουργηθούν και να οργανωθούν οι ακολουθίες του διδακτικού και μαθησιακού περιβάλλοντος. Αυτό εγείρει το ερώτημα ποιες διαφορετικές μορφές διδασκαλίας, μάθησης και κοινωνικής αλληλεπίδρασης πρέπει να περιλαμβάνονται και να συνδυάζονται μεταξύ τους, ποιο χρονοδιάγραμμα σταδίων μάθησης και ποια επιλογή υλικού είναι κατάλληλα. Ένας κατάλογος με ερωτήματα υποστηρίζει την διαδικασία επιλογής:

• Ποιες μορφές διδασκαλίας θα υποστηρίξουν τις επιδιωκόμενες διαδικασίες μάθησης;
• Ποιες μορφές κοινωνικής αλληλεπίδρασης επιλέγω;
• Ποια δομή και ρυθμό επιλέγω για το μάθημα;
• Σε ποιο βαθμό μπορούν οι μαθητές να συμμετέχουν στο σχεδιασμό των μαθημάτων και τη μορφή της διδασκαλίας;
• Λαμβάνοντας υπόψη το υφιστάμενο πλαίσιο των εξωτερικών συνθηκών, ποιες διδακτικές προσεγγίσεις είναι εφικτές;
• Σε ποιες μεθόδους και στυλ διδασκαλίας είμαι ιδιαίτερα καλός;
• Τι άλλο μπορώ να κάνω για να δημιουργήσω ένα καλό κλίμα μάθησης μαζί με τους μαθητές;
• Η διδακτική προσέγγιση είναι δίκαιη τόσο για τα αγόρια όσο και για τα κορίτσια;
• Τα μαθήματα ενθαρρύνουν τη συνεργασία στην τάξη;
• Έχουν μείνει ελεύθεροι χώροι (περιοχές, γωνίες) στους οποίους μεμονωμένοι μαθητές ή ομάδες μπορούν να αποσυρθούν;
• Είναι πάντα η αίθουσα το καλύτερο μέρος για μάθηση; Πρέπει να κάνουμε αλλαγές ή ανακατατάξεις μέσα στην αίθουσα; Υπάρχουν διαθέσιμες αίθουσες για ειδικούς σκοπούς; Θα μπορούσαν εκδρομές ή εξερευνήσεις να αποβούν χρήσιμες;
• Πόση ελευθερία δίνω στους μαθητές μου? Πώς αξιολογώ τις δυνατότητες τους;
• Θα πρέπει όλοι οι μαθητές να μαθαίνουν με έναν προκαθορισμένο τρόπο; Είναι η διδασκαλία μου εξατομικευμένη και αρκετά ευέλικτη ώστε να ανταποκριθεί στις διάφορες μαθησιακές ανάγκες, ταχύτητες και ικανότητες;
• Μπορούν οι μαθητές να έχουν την δυνατότητα επιλογής διαφορετικών διαδικασιών;
• Τι θα πάρουν για εργασία στο σπίτι;
• Ποιες μορφές κοινωνικής αλληλεπίδρασης είναι κατάλληλες, λαμβάνοντας υπόψη τις συνθήκες, τους στόχους, το περιεχόμενο και τις διαδικασίες μάθησης (ατομική εργασία, εργασία ανά ζεύγη, σε μικρές ή μεγάλες ομάδες);

Οι πέντε μεθοδολογικές προσεγγίσεις περιγράφουν, κατά κάποιο τρόπο, πέντε ιδανικούς τύπους πλαισίων για την αλληλεπίδραση μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών.

Κάθε μία από αυτές τις προσεγγίσεις επιτρέπει, ή απαιτεί, σε εκπαιδευτικούς και μαθητές να αντιδρούν και να συνεργάζονται μεταξύ τους με διαφορετικούς τρόπους.

Οι προσεγγίσεις είναι τοποθετημένες σε μια κλίμακα που αρχίζει με μια κλασική μορφή δασκαλοκεντρικής εργασίας (διδασκαλία με παρουσίαση), και συνεχίζει με όλο και πιο μαθητοκεντρικές μορφές.

Δεν προτείνουμε οι δασκαλοκεντρικές μορφές να αντικατασταθούν πλήρως από μαθητοκεντρικές μορφές. Αντίθετα, θα υποστηρίζαμε ότι ένα μίγμα αυτών των μορφών είναι επαρκές, και ότι, μακροπρόθεσμα, θα πρέπει να γίνει μια στροφή προς περισσότερο μαθητοκεντρικές μορφές διδασκαλίας και μάθησης.

Ένας επιφανειακός θεατής μπορεί να φύγει με την εντύπωση ότι η μαθητοκεντρική εργασία σημαίνει αυξανόμενη αδράνεια από την πλευρά του/της εκπαιδευτικού. Ωστόσο, αυτό δε συμβαίνει. Ο ρόλος του/της εκπαιδευτικού αλλάζει, όπως θα εξηγηθεί λεπτομερώς, αλλά ο ρόλος του μετατοπίζεται από άμεση δράση στην τάξη σε προσεκτική προετοιμασία, υποστήριξη και επίβλεψη, και μάλλον αυξάνεται κατά την διαδικασία παρά μειώνεται.

Οι μαθητές που είναι να μάθουν πώς να μαθαίνουν πρέπει ιδανικά να υποστηρίζονται από όλους τους/τις εκπαιδευτικούς σε όλα τα μαθήματα τους. Ένα έργο αυτού του μεγέθους υστερεί, αν περιοριστεί σε ένα νησί, για παράδειγμα, εργασιών project σε έναν ωκεανό μεθοδολογικής μονοτονίας που ατέλειωτα επαναλαμβάνεται η “διδασκαλία με παρουσίαση”, καταδικάζοντας τους μαθητές σε μάθηση με παπαγαλία.

Βασικές μορφές διδασκαλίας και μάθησης που παρουσιάζονται εδώ είναι:

• διδασκαλία με παρουσίαση
• καθοδηγούμενη διερευνητική μάθηση (συζήτηση στην τάξη)
• ανοιχτή μάθηση
• ατομική διδασκαλία
• μάθηση μέσω εργασιών project