2. Zadatak i ključna pitanja za upravljanje procesima učenja i određivanje oblika poučavanja

Pokretanje i poticanje procesa učenja kod djece najizazovnija je zadaća naše profesije i istovremeno najzahtjevnija!

Nastavnikova razmišljanja i ideje o procesima učenja čine ujedno i okosnicu cjelokupnog planiranja. Bez dovoljno jasne predodžbe o tome kako se ti procesi trebaju odvijati da bi se postigli utvrđeni ciljevi učenja, nemoguće je primjereno planirati oblike i okvire poučavanja, nastavnih aktivnosti, zadataka i načina rada.

Pronalaženje odgovora na pitanje na koji način pojedini učenici mogu nešto najbolje naučiti, iziskuje mnogo vremena i nerijetko je vrlo teško. No, tko god tom pitanju posveti dovoljno vremena i truda, raspravi ga s učenicima, te na kraju procijeni i razmotri sakupljena iskustva, vremenom će postati stručnjak o učenju. Procesi učenja su kompleksni, i njihov uspjeh i usavršavanje ovisi o mnogim čimbenicima.

• Koji procesi učenja će omogućiti učenicima da postignu ciljeve?
• Kako mogu osposobiti učenike da u potpunosti usvoje (steknu), razumiju (procesuiraju) i zapamte (pohrane) novu informaciju?
• Potiče li odabrani nastavni oblik učenike da primjenjuju svoje novostečeno znanje i vještine u daljnjim zadacima?
• Stavlja li planirani nastavni okvir ili jedinica primarno težište na stjecanje, procesuiranje i pohranu informacija ili na njihov prijenos?
• Jesam li u planiranju nastavne jedinice uzeo u obzir bitne aspekte (idealne uvjete učenja)?
• Je li glavni cilj procesa učenja oblikovanje struktura značenja, stjecanje vještina ili razvoj stavova, i jesam li odabrao prikladne oblike učenja i poučavanja za postizanje tih ciljeva?
  • aktivnostima (učenici su aktivni, nešto proizvode ili oblikuju, itd.)?
  • razmišljanjem (mentalnim eksperimentiranjem, “stvaranjem” novih spoznaja)?
  • promatranjem?
  • usmenim izlaganjem (predavanje, pripovijedanje, itd.)?
  • instruiranjem, podrškom i suradnjom?
  • raspravama i debatama?
  • pismenom obradom (izvještaji, dnevnici učenja, itd.)?
  • uporabom medija?
  • specifičnim primjerima iz stvarnog života i iskustvom?
  • eksperimentima, primjenom u praksi?

U svakom procesu učenja možemo razlikovati tri usko povezane faze koje se međusobno podržavaju.

Stjecanje informacija

Pitanja o stjecanju informacija kod učenika

Procesuiranje i pohrana informacija

Pitanja o procesuiranju i pohrani informacija

Prijenos informacija

Učenje treba uvijek uključivati i mogućnost prijenosa informacija – kako bi se izbjegle negativne procjene procesa učenja poput “naučeno, no već zaboravljeno”, ili “poznato, no bez razumijevanja i promišljanja”, “jučer postignuto, danas zanemareno”, ili “naučeno, no ne i primijenjeno”.

Pitanja o prijenosu informacija

Nastavnici koji slijede tradicionalne metode poučavanja skloni su precjenjivanju učinka koji preneseni sadržaj ima na njihove učenike – što je “poučeno je i naučeno”. Takav način razmišljanja je osobito učestao na srednjoškolskoj razini, gdje su nastavnici suočeni s kurikulumima pretrpanim velikom količinom složenog sadržaja. Tada se čini primamljivim posegnuti za načinom poučavanja koji djeluje najbrže i najučinkovitije – nastavnik predaje, učenik sluša, te bi nastavnik povijesti, recimo, mogao pomisliti, “sad sam završio 20. stoljeće.”

No uče li učenici slušajući predavanja? I jesu li zaista svi naučili ono što je nastavnik imao na umu – što je htio da nauče?

“Poučeno  nije i naučeno”

Iz konstruktivističke je perspektive odgovor na ta pitanja negativan. “Poučeno nije i naučeno.” Učenje je individualan proces. Učenici doslovno konstruiraju svoje individualne sustave znanja. Povezuju ono što već znaju i razumiju s novom informacijom, koristeći koncepte, stvarajući ideje, prosuđujući na osnovi vlastitog iskustva, itd. U potrazi su za značenjem i logikom onoga što uče, određuju što je bitno i vrijedno pamćenja, a što nije, i može se stoga zaboraviti.

Pritom, naravno, i griješe.

Iz tog razloga bi nastavnik koji predaje pred razredom s 30 učenika trebao biti svjestan da se među njima istovremeno stvara 30 verzija tog istog predavanja te potom integrira u njihove sustave značenja – kognitivne strukture, kako ih je nazvao Jerome Bruner, poznati profesor psihologije.

No, učenje nije samo konstrukcija značenja, već i dekonstrukcija grešaka. Mlađi učenici, primjerice, mogu biti uvjereni da noć pada jer sunce zalazi, budući da je to upravo ono što vide. Nastavnici, naravno, opravdano pokušavaju ispraviti takav način razmišljanja. Sa stajališta učenika to je naporan, a katkad i neugodan proces dekonstrukcije. Nastavnikovo predavanje stoga nekim učenicima može predstavljati tek usvajanje nove informacije, dok neki drugi postaju svjesni greške ili pogrešnog shvaćanja koje se treba ispraviti.

Prema konstruktivističkom načinu razmišljanja trebamo očekivati da će greške u logici i razmišljanju, kao i pogrešno shvaćanje informacija biti pravilo, a ne iznimka – ne samo kod naših učenika, već i kod nas samih.

Revizija naših kognitivnih struktura je zbog toga puno složenija od jednostavne izmjene “starog znanja” s “novim”, koju nastavnik ostvaruje tako da taj sadržaj “saopći učenicima”. Štoviše, to je proces koji se odvija kroz dulji vremenski period, tijekom kojeg se suprostavljeni okviri ideja i pojmova međusobno natječu – i učenici su ti koji preuzimaju težak zadatak dekonstrukcije, a ne nastavnik.

“Naučeno ne znači i primijenjeno u stvarnom životu”

Nastavnici koji nastoje ispraviti greške učenika, uvidjet će da često nije dovoljno samo “priopćiti” im što je “ispravno”. Suočeni su sa sljedećim problemima:

• Učenici ostavljaju dojam da ne “slušaju”: kako se nositi s problemom da učenici često ne mijenjaju pogrešne predodžbe nakon što su poučeni ispravnim činjenicama, konceptima, itd.?
• “Učenici uče poput papiga”: kako se nositi s problemom da školski sadržaji koegzistiraju uz sferu naivnih koncepata – uključujući pogrešnu logiku i predodžbe koje proizlaze iz neispravnih informacija, prisutnih u svakodnevnom životu učenika – a učenici ih međusobno ne povezuju? Upamte školske sadržaje za testove “poput papiga”, a zatim ih zaborave.

Svakom nastavniku su ti problemi poznati. Da bi ih se savladalo, čak ni konstruktivističko učenje nije dovoljno. Učenici trebaju učiniti nešto s onime što su naučili – trebaju to znanje primijeniti. Za nastavnika to znači, na primjer:

• nema predavanja bez popratnih zadataka;
• slušanje argumenata i zaključaka učenika, primjerice kroz njihove prezentacije, kako bi se procijenio proces i postignuća u učenju;
• učiniti učenike odgovornima za svoj napredak, na primjer u okviru iskustvenog učenja;
• uvažavanje povratnih informacija učenika: što mi se učinilo osobito važnim je… najbolje učim kad…

Zadaća nastavnika je da učenicima ponude odgovarajuće mogućnosti učenja, te da zajedno s njima procjene i ustanove što dobro funkcionira, a što ne. Konstruktivističko učenje, uključujući dekonstrukciju i popratne zadatke primjene, zahtijeva vremena. Stoga nastavnik – možda zajedno s učenicima – treba izabrati u koje se gradivo isplati uložiti više vremena. “Čini manje, no učini to dobro.”

Odabirom određenog oblika poučavanja odlučuje se na koji način treba osmisliti i organizirati nastavne jedinice i okruženje. To nameće pitanja poput koje različite oblike poučavanja, učenja i društvene interakcije valja uključiti i međusobno kombinirati, kako prikladno tempirati korake u učenju i odabrati nastavna sredstva. Sljedeći popis pitanja može pomoći u procesu odabira:

• Koji oblici poučavanja podržavaju zamišljene procese učenja?
• Koje ću oblike društvene interakcije izabrati?
• Kakvu strukturu i ritam ću izabrati za odvijanje nastave?
• Do koje mjere mogu učenici sudjelovati u planiranju nastave i oblika poučavanja?
• Koji pristupi poučavanja su izvedivi s obzirom na postojeći okvir vanjskih uvjeta?
• Koje metode i stilovi poučavanja mi posebno dobro leže?
• Što još zajedno s učenicima mogu učiniti za stvaranje pozitivne nastavne atmosfere?
• Odnosi li se pristup poučavanja primjereno prema oba spola?
• Potiče li nastava suradnju u učionici?
• Je li osiguran slobodni prostor (područja ili kutovi učionice) gdje se pojedini učenici ili grupe mogu povući?
• Je li učionica baš uvijek najbolje mjesto za učenje? Jesu li dostupne specijalizirane učionice za posebne oblike nastavnog rada? Mogu li izleti ili istraživanja biti od koristi?
• Koliko slobode mogu pružiti učenicima; kako mogu procijeniti njihove sposobnosti?
• Trebaju li svi učenici učiti na isti predodređeni način? Je li moj pristup poučavanju individualiziran i dovoljno fleksibilan da udovolji različitim potrebama, brzinama i sposobnostima učenja?
• Može li se učenicima ponuditi izbor različitih procedura?
• Kakve domaće zadaće imam u planu?
• Koji su odgovarajući oblici društvene interakcije s obzirom na uvjete, ciljeve, sadržaje i procese učenja (individualan rad, rad u parovima, malim ili velikim grupama)?

Ovih pet metodičkih pristupa opisuju, takoreći, pet idealnih tipova mogućnosti za interakciju između nastavnika i učenika.

Svaki od tih pristupa dozvoljava, ili zahtijeva, da nastavnici i učenici jedni na druge reagiraju i surađuju na najrazličitije načine.

Svrstani su u ljestvicu koja započinje klasičnim oblikom nastave usmjerene na nastavnika (izravno poučavanje), te se nastavlja oblicima poučavanja koji su sve izraženije usmjereni na učenike.

Ne tvrdimo da bi se pristupi usmjereni na nastavnike trebali u potpunosti zamijeniti pristupima s učenikom u središtu. Naprotiv, htjeli bismo ukazati da je te oblike potrebno kombinirati, te da bi se, dugoročno, trebao učiniti korak naprijed prema oblicima učenja i poučavanja usmjerenijima na učenike.

Neupućenom bi se promatraču mogao omaknuti dojam da nastava usmjerena na učenika znači sve veću lijenost od strane nastavnika. No, to nije tako. Uloga učitelja se mijenja, kao što ćemo i detaljno objasniti, no pomiče se s direktne aktivnosti u učionici na pažljivo pripremanje, asistiranje i nadgledanje, i moglo bi se reći da se u tom procesu povećava, a ne umanjuje.

Učenici koji trebaju naučiti kako učiti bi u idealnim uvjetima trebali imati podršku svih svojih nastavnika iz svih svojih predmeta. Za projekt ove veličine nije dovoljno da se u metodičku monotoniju neprekidnog ponavljanja “izravnog poučavanja”, koje učenike osuđuje na rutinsko učenje, uvede tek pokoji drugačiji oblik učenja.

Osnovni oblici učenja i poučavanja prikazani ovdje su:

• izravno poučavanje;
• poučavanje vođenim otkrivanjem (razredna rasprava);
• otvoreno učenje;
• individualno poučavanje;
• učenje kroz projekte.