2. Zadatak i ključna pitanja za procjenjivanje i ocjenjivanje postignuća učenika, nastavnika i škola

U procesu planiranja lekcija i nastavnih jedinica posebnu pozornost zahtijevaju pitanja kako kontrolirati i osigurati napredak učenika, kako ga prepoznati, te na koji način vrednovati rezultate učenja i nastavnih aktivnosti. Stoga je prije same provedbe lekcije nužno isplanirati kako uspostaviti, prosuditi i poboljšati učinak i kvalitetu poučavanja, te na koji način zabilježiti, analizirati, poboljšati i prosuditi rad učenika, kao i nastavne aktivnosti. Pritom je potrebno uzeti u obzir na osnovi kojih mjerila i instrumenata je moguće utvrditi u kolikoj mjeri su razred kao cjelina ili pojedinačni učenici ostvarili postavljene ciljeve, te na osnovi kojih kriterija će se – ukoliko je to potrebno – temeljiti sustav ocjenjivanja.

U ovom poglavlju ćete saznati više o procjenjivanju i ocjenjivanju postignuća učenika, nastavnika i škole kao cjeline.

Proces učenja kod učenika:

• Kako prepoznati i procijeniti uspješnost učenja?
• Na koji se način primjenjuje samoprocjenjivanje i procjenjivanje od strane drugih?
• Kako mogu biti siguran/sigurna da su učenici postigli zadane ciljeve?
• Jesu li učenici tijekom procesa učenja redovito imali osjećaj da napreduju?
• Jesu li svjesni svog napretka?
• Pruža li moj način poučavanja daje jednake mogućnosti uspjeha dječacima i djevojčicama?
• Promatraju, kontroliraju i unapređuju li učenici svjesno svoje učenje i radne navike?
• Jesu li dobivali smjernice koje su im pomagale u učenju?
• Mogu li samostalno kontrolirati i procijeniti svoje navike učenja?
• Mogu li prepoznati navike učenja svojih razrednih kolega putem međusobnih evaluacija?
• Osvrću li se učenici pri samoprocjenjivanju i na vlastite ciljeve, standarde, kriterije ili potrebe?
• Primjećujem li napredak pojedinačnih učenika?
• Kako da prepoznam poteškoće u učenju kod pojedinačnih učenika?
• Na koji način promatram društvenu interakciju u razredu?
• Kako bilježim svoja zapažanja i procjene pojedinačnih učenika i razreda kao cjeline?

Proces učenja kod nastavnika:

• Kako prepoznati i procijeniti uspješnost učenja?
• Na koji se način primjenjuje samoprocjenjivanje i procjenjivanje od strane drugih?
• Kako, kada i s kim preispitati svoj način poučavanja?
• Na koji način dozvoljavam učenicima da sudjeluju?
• Kako povezujem uspjeh ili neuspjeh svojih učenika s vlastitim načinom poučavanja?
• Kako prepoznajem svoj napredak u poučavanju, te na koji način kao nastavnik učim?

Različite dimenzije procjenjivanja i ocjenjivanja postignuća učenika obuhvaćaju tri razine. Pomoću sljedećeg modela kocke može se objasniti međuovisnost te tri dimenzije.

Dimenzija 1 – perspektive: učenici mogu procijeniti sami sebe (samoprocjenjivanje) ili ih mogu procjenjivati drugi (procjenjivanje od strane drugih).

Dimenzija 2 – oblici: procjenjivanje može imati tri različita oblika – procjenjivanje procesa učenja, procjenjivanje postignuća učenja i prognostičko procjenjivanje. Svaki oblik ima svoje prednosti i nedostatke.

Dimenzija 3 – standardi odnosa: nastavnik se pri procjenjivanju i ocjenjivanju može orijentirati prema individualnom kriteriju (učenik), prema objektivnom kriteriju (cilj učenja) ili prema društvenom kriteriju (pozicija učenika u razredu). Kakav će utjecaj procjena i ocjena imati na učenikov budući proces učenja ovisi u velikoj mjeri o standardima odnosa.

Prije nego što počnemo razmatrati različite dimenzije trebamo se zapitati koje kompetencije procjenjujemo. U sklopu odgoja i obrazovanja za demokratsko građanstvo i ljudska prava odgovor na to pitanje leži u tri kompetencije o kojima smo već raspravljali: kompetencija analize, kompetencija političkog odlučivanja i kompetencija aktivnog djelovanja.

U tom pogledu možemo postaviti i sljedeća pitanja koja se vrte oko aspekta postavljanja jasnih i objektivnih kriterija vrednovanja i procjenjivanja:

• Testiraju li se u procjenjivanju temeljni elementi (trajno pohranjene informacije, egzemplarni sadržaji, umjesto pukog poznavanja činjenica, “oruđa misli i djela”, vještine i sposobnosti)?
• Primjenjuju li se nepristrani kriteriji pri određivanju ocjena za rad učenika?
• Odgovaraju li kriteriji uspjeha u testu onima u nastavnom planu i programu?
• Jesu li unaprijed određeni svi uvjeti koje se treba zadovoljiti da bi se postigla određena ocjena (različite razine postignuća)?
• Omogućava li test i učenicima da razumiju koje su dijelove nastavnog cilja postigli?
• Jesu li osmišljeni različiti tipovi testiranja za učenike s različitim preduvjetima za učenje?
• Mogu li učenici pojedinačno rješavati testove gdje to ima smisla (na primjer, mogu li odabrati točno vrijeme)?

Unutarnje i vanjsko procjenjivanje omogućavaju pojedincu da dobije predodžbu o vlastitom statusu učenja te da sukladno tome poduzme daljnje korake. Ona pomažu i u postavljanju novih ciljeva.

Svi su ljudi navikli da ih drugi procijenjuju. Tako dobivaju povratne informacije od učenika, nastavnika i roditelja.

Samoprocjenjivanje opisuje sposobnost prosuđivanja samog sebe te izvođenja zaključaka na toj osnovi. Bitan je to instrument u poticanju autonomije učenika i umanjivanju potpune ovisnosti o nastavnikovim povratnim informacijama. Učenici koji su sposobni realno prosuditi sami sebe stvaraju bolju sliku o vlastitom ja i manje su podložni osjećaju nesigurnosti. Manje će ovisiti o povratnim informacijama i pohvali te će primjerenije interpretirati reakcije nastavnika.

Samoprocjenjivnje i procjenjivanje od strane drugih ne trebaju se nužno potpuno podudarati, no treba ih se saslušati na zajedničkim sastancima, o njima dobro promisliti i raspraviti ih. Učenik na samog sebe ne gleda automatski na isti način kao i njegov nastavnik. Trebaju se iznijeti i raspraviti različita stajališta. Na taj se način mogu ispraviti mrtvi kutovi, sužene perspektive ili gotovi stavovi. Učenici trebaju korak po korak naučiti kako prosuditi vlastite kompetencije i sposobnosti, kao i na koji način pružiti povratne informacije ostalim učenicima, kako prihvatiti povratne informacije i raspraviti ih. Takvim pristupom dolazi do veće podudarnosti između samoprocjenjivanja i procjenjivanja od strane drugih.

Procjenjivanje i ocjenjivanje procesa učenja (formativno)

Svrha ove perspektive je unaprijediti, upravljati i kontrolirati učenikov proces učenja, kao i aktivnosti učenika i nastavnika u postizanju određenog cilja.

Procjenjivanje i ocjenjivanje postignuća učenja (sumativno)

Nakon određenog vremena završna procjena sumira stečeno znanje i vještine učenika. Osnovna funkcija je informiranje, primjerice, učenika ili roditelja o razini postignuća.

Prognostičko procjenjivanje i ocjenjivanje

Usmjereno je učenikovom daljnjem razvoju. U različitim fazama njegovog školovanja, ljudi uključeni u učenikov odgojno-obrazovni proces (drugi učenici, nastavnici, roditelji, u nekim slučajevima školski psiholozi i lokalne vlasti) savjetuju kako bi trebao nastaviti svoju školsku karijeru.

Procjenjivanje i ocjenjivanje procesa učenja

Glavni cilj procjenjivanja i ocjenjivanja procesa učenja (ili formativnog procjenjivanja i ocjenjivanja) je podržati pojedinačnog učenika. To dovodi do unapređenja učinkovitosti poučavanja. Umjesto da se suzbijaju simptomi, istražuju se i obrađuju temeljni razlozi poteškoća u učenju (ti razlozi mogu biti i kognitivne i emocionalne prirode). Greške se ne ispravljaju, već analiziraju. Na taj se način mogu razumijeti ideje i misaoni sklop učenika i podržati s obzirom na postavljene ciljeve. Poteškoće se trebaju raspraviti zajedno s učenicima i može ih se rješavati upotrebom posebnih mjera ili zadataka potpore. Analiziranjem ishodišta grešaka, učenici se ne trebaju prilagođavati na van, niti se osjećati prepušteni na milost i nemilost svojih poteškoća. Umjesto toga uče kako razviti individualne strategije za suočavanje s vlastitim problemima.

U tom smislu uspješno učenje znači neprestano usmjeravanje procesa učenja i rad na greškama u čemu sudjeluju i nastavnici i učenici, a ne samo traženje najbolje metode.

Mogućnosti procjenjivanja procesa učenja:

• promatranje;
• kratki, svakodnevni testovi;
• testovi nakon dulje faze rada.

Testovi koji procjenjuju procese učenja funkcioniraju kao pokazatelji procesa učenja i poučavanja. Omogućavaju kako učenicima, tako i nastavnicima da provjere razinu postignuća. Praznine i upitne točke ispunjavaju dodatni zadaci.

Mogućnosti testiranja:

• promatranje učenika pri rješavanju zadataka;
• pomno promatranje i analiza izvršenih zadataka;
• individualni razgovori o izvršenim zadacima;
• postavljanje pitanja o načinu rješavanja problema;
• kratki testovi.

Kao rezultat promatranja i razgovora o načinu rada na zadacima i o ishodištima grešaka proizlaze individualni ciljevi koje učenici postavljaju  samostalno, u suradnji s nastavnikom, ili ih određuje sam nastavnik.

Logička posljedica primjene ovakvog načina procjenjivanja je i pomak prema:

• učenju usmjerenom na ciljeve, a ne isključivo na sadržaje;
• individualiziranom poučavanju, umjesto poučavanju gdje svi rade na istom zadatku.

Procjenjivanje i ocjenjivanje postignuća učenja

Procjenjivanje i ocjenjivanje postignuća učenja (ili sumativno procjenjivanje i ocjenjivanje) vrednuje učenikova postignuća u najkraćim crtama. Sumira sva stečena znanja i kompetencije. Funkcionira kao mehanizam povratnih informacija roditeljima, učenicima i nastavnicima. Može biti temelj podrške usmjerene na ciljeve.

Koristi se nakon duljih nastavnih jedinica promatranjem i testiranjem. Informira razne zainteresirane do kojeg su stupnja učenici postigli različite ciljeve. Primjeri procjenjivanja postignuća učenja su sve vrste testova koji ispituju učenikovo akumulirano znanje ili kompetencije vezane za određeno područje predmeta u određenom vremenskom periodu (na primjer, kvizovi o demokraciji, testovi iz matematike, vokabulara ili društvenih znanosti). Procjenjivanje postignuća učenja ima najširu primjenu u svim školskim predmetima. Iako je neophodno za ocjenjivanje učenika, i nastavniku daje uvid u selektivne informacije o sveukupnom uspjehu učenika, takav oblik procjenjivanja nosi raznovrsne probleme.

Ocjene se koriste kao sredstvo povratnih informacija. Postoji nekoliko neriješenih problema vezanih uz davanje ocjena:

• Različiti nastavnici različito vrednuju učenikov uspjeh. Procjenjivanje i ocjen jivanje nije objektivo. Potpuno je nebitno o kojem se predmetu radi. Test iz matematike će različiti nastavnici vrednovati jednako različito kao i pisani sastavak. Stoga na rezultat procjenjivanja i ocjenjivanja najveći utjecaj ima nastavnik koji procjenjuje i ocjenjuje. Može biti presudno za učenika i njegovo daljnje školovanje u kojem će razredu i s kojim nastavnicima provesti svoje školske dane. Iz navedenog proizlazi da objektivnost kao kriterij nije ispunjena.
• Nastavnik je sklon različito vrednovati isti rad učenika u različitim vremenskim periodima. Procjenjivanje nije pouzdano. Bez obzira koji je predmet objekt procjenjivanja nastavnik će u različitim vremenskim periodima vrednovati drugačije. Iz navedenog proizlazi da nije ispunjen ni kriterij pouzdanosti.
• Nije jasno definirano što se ocjenom izražava (vještine, kompetencije, znanje, stavovi?). Kad koriste ocjene pri procjenjivanju postignuća, nastavnici u samu ocjenu integriraju različite aspekte, poput učinkovitih postignuća u prethodnom polugodištu, očekivanu razinu postignuća, napredak ili nazadovanje u učenju u usporedbi s razrednim prosjekom, te motivacijske i disciplinske aspekte. Učeniku je iznimno teško otkriti za što je sve dobio određenu ocjenu. Oni učestalo ne poznaju različite strategije procjenjivanja i ocjenjivanja svojih nastavnika. Sadržaji mogu biti multidimenzionalni, a prostor interpretacije velik. Imajući na umu razne funkcije ocjena u našem društvu poput kvalifikacije, selekcije i integracije, interpretacija dobivenih ocjena postaje još složenija. Iz navedenog proizlazi da ni kriterij validnosti nije ispunjen. Ocjene dobivene procjenjivanjem postignuća učenja u odnosu na većinu gore spomenutih funkcija nisu iskoristivi pokazatelji za daljnje obrazovanje ili profesionalni uspjeh.
• Uobičajena praksa ocjenjivanja prema procjeni postignuća učenja ima vrlo bitan neželjeni učinak: ocjenjivanje u skladu s razrednim standardom kod akademski slabijih učenika izaziva još jači osjećaj neuspjeha. Budući da su malobrojna mjesta razredne ljestvice uspjeha koja učenike karakteriziraju kao dobre ili odlične rezervirana za uvijek iste učenike, isti će se učenici uvijek nalaziti na drugoj strani te ljestvice. Na istom će mjestu ostati čak i ako poboljšaju svoja akademska postignuća. Rangiranje učenika mjerenjem uspjeha s obzirom na razredni standard slijedom toga može dovesti samo do gubitka motivacije i interesa jer se situacija ionako ne može promijeniti, osobito za slabije učenike.
• Ocjene nemaju primjenu u određenim situacijama ili fenomenima: možda je jednostavnije u predmetima poput matematike doći do krivog ili ispravnog odgovora, no u umjetničkim predmetima ili bilo kojem drugom kreativnom području učenja, kao i kod učenja jezika, situacija je znatno kompliciranija. Razlog tome je izostanak ili nejasnost kriterija vrednovanja, kao i činjenica da različiti predmeti potiču različite kompetencije ili vještine. U odgoju i obrazovanju za demokratsko građanstvo i ljudska prava, rasprava o različitim oblicima rješavanja problema može proizvesti vrlo kreativne ili inovativne ideje, dok se u drugim predmetima samo jedan odgovor može smatrati ispravnim. Upravo ovdje leži opasnost da ocjene, i želja za mogućnošću ocjenjivanja svega u metodi procjenjivanja postignuća učenja, uzrokuju uniformiranost. Kreativna potraga za novim načinima rješavanja zadataka u takvim uvjetima nije moguća.
• Aritmetika ocjenjivanja matematički nije valjana: u najboljem slučaju, ocjene ne mogu predstavljati ništa više, no grube procjene približnog ranga učenika unutar njegovog razreda. U tom pogledu, čak niti vrlo precizne matematičke metode ne mogu tu situaciju promijeniti na bolje. Računanje prosjeka ocjene pomoću zbrajanja različitih ocjena te ponovnim dijeljenjem brojem danih ocjena može služiti samo kao dodatni izvor sigurnosti na vrlo površan način. Isto ovisi i o vremenu kad je ocjena dobivena. Učenika koji je semestar započeo s lošijim ocjenama, no koji je tijekom vremena napredovao, trebalo bi vrednovati drugačije od učenika koji je tijekom istog semestra nazadovao. Iako bi izračunani prosjek tih dvaju učenika mogao biti isti, razina postignuća i napredak u učenju to nisu.

Sukladno navedenim problemima, procjenjivanje postignuća učenja ne bi smio biti jedini način prikupljanja informacija o uspjehu učenika u odgoju i obrazovanju za demokratsko građanstvo i ljudska prava. Pri mjerenju stečenih kompetencija i vještina učenika valja primijeniti i metode formativnog procjenjivanja.

Prognostičko procjenjivanje i ocjenjivanje

Prognostičko procjenjivanje funkcionira kao sredstvo prosudbe i predviđanja buduće karijere. Kombinira osnovne aspekte preuzete iz procjenjivanja i ocjenjivanja procesa učenja i procjenjivanja postignuća učenja, te nastoji postaviti dijagnozu budućnosti učenika. Postavlja pitanja poput: kako možemo podržati individualni razvoj i pozitivne procese učenja? Prognostičke procjene postaju izuzetno važne u različitim fazama učenikovog akademskog života:

• upis u školu;
• ponavljanje godine;
• mijenjanje razreda/škole;
• prelazak u različiti tip škole (na primjer, za učenike s posebnim potrebama);
• prelazak na višu razinu školovanja.

U tom se pogledu posljednjih desetljeća odvijaju rasprave treba li se prognostičko procjenjivanje uopće definirati kao oblik ocjenjivanja ili ga promatrati kao funkciju ocjenjivanja.

Postoje tri osnovna preporučena kriterija za procjenjivanje i ocjenjivanje uspjeha učenika:

1. Individualni kriterij: učenikov aktualni učinak uspoređuje se s ranijim.
2. Objektivni kriterij: učenikov učinak uspoređuje se s utvrđenim ciljevima učenja.
3. Društveni kriterij: učenikov učinak uspoređuje se s onime ostalih učenika unutar istog razreda ili iste dobne skupine.

Procjenjivanje i ocjenjivanje u obrazovanju je izrazito široko područje. Ne utječe samo na vidljive eksplicitne kategorije poput učenikovih kvalifikacija, njegovog položaja u društvu na osnovi ocjena, te akademske karijere kao rezultat istih, već djeluje i na ostale aspekte unutar samog pojedinca kao što su samopredodžba, samopoštovanje i opća spoznaja o vlastitim kompetencijama i sposobnostima. Škola igra golemu ulogu u spoznavanju vlastitih kompetencija, a njen neposredni utjecaj ovisi o načinu procjenjivanja i ocjenjivanja koji se odabire i provodi.

Društveni kriterij

Zbog društvenog konteksta unutar kojeg se učenje u školi odvija, upotreba društvenog kriterija kao mjerila uspjeha može pružiti neophodne informacije o razini i količini kompetencija učenika u usporedbi s ostatkom razreda. Procjene i ocjene kompetencija iz komparativne društvene perspektive imaju snažan utjecaj na samopredožbu i samospoznaju učenika.

Individualni kriterij

Upotreba individualnog kriterija podrazumijeva međusobno uspoređivanje intraindividualnih razlika. Koja je razika između sadašnjih učenikovih postignuća u odgoju i obrazovanju za demokratsko građanstvo i ljudska prava i onih prošlog mjeseca? U ovom se slučaju koristi privremena usporedba. Mlađi učenici su osobito skloniji tom kriteriju kao sredstvu provjeravanja. Bilježi se količina “dodane vrijednosti” tijekom određenog vremenskog perioda, što učeniku omogućava dobivanje povratnih informacija o rasponu vlastitih postignuća, kao i povećavanju ili smanjivanju istog. Uspjeh jednog učenika se ne uspoređuje s uspjehom ostalih. Procjena napretka je u središtu interesa. Ovaj način procjenjivanja odgovara neformalnim procesima učenja koji se odvijaju i izvan školskih granica, gdje učenik autonomno prosuđuje vlastite kompetencije.

Objektivni kriterij

Akademsko postignuće se uspoređuje s ciljem učenja; individualni napredak s realno ostvarivim ciljevima. Ovaj način procjenjivanja predstavlja kriterij utemeljen na postignutim ciljevima i daje informacije o metodama postizanja tih ciljeva definiranih kao savršeno postignuće. Uspoređivanje uspjeha pojedinog učenika s napretkom ostalih ovdje ne igra ulogu. Testovi su usmjereni prema jasno utvrđenim ciljevima i mjere postignuće u odnosu na određenu karakteristiku koju je odredio nastavnik. To također znači da nastavnik treba postaviti i predstaviti ciljeve kojima učenici u svojim postignućima trebaju težiti. Upravo se zbog toga postignuća jednog učenika neće uspoređivati s onima ostalih. Razna istraživanja na ovom području pokazala su da društveni procesi uspoređivanja između učenika započinju tek kad u procjenjivanju ne postoji objektivni kriterij.

Prilikom procjenjivanja postignuća učenika nastavnici bi trebali imati na umu ključna načela sljedeće liste provjere:

• Ocjenjivanje učenicima treba pružati podršku: pomoć pri definiranju vlastitog učinka u odnosu na kriterije ocjenjivanja, savjeti za daljnji rad, produbljivanje samospoznaje i samopredodžbe učenika.
• Ocjenjivanje treba osposobiti učenike i pomoći im da sami vrednuju svoje znanje i rezultate.
• Ocjenjivanje treba biti transparentno: učenici trebaju poznavati temelje procjenjivanja, njegove kriterije, kao i norme koje se upotrebljavaju.
• Ocjenjivanje treba biti primjereno sadržajima i ciljevima. Znanje se treba vrednovati drugačije od kompetencija i vještina.
• Nastavnici trebaju imati na umu funkciju selekcije koju vrše ocjenjivanjem. Osim samog sumativnog načina procjenjivanja, u buduće metode i alate procjenjivanja valja uvrstiti i razgovore i izvještaje. Samo se na taj način može unaprijediti otvorenost školskog sustava.
• Testove valja oblikovati tako da provjeravaju način na koji se pristupa zacrtanim ciljevima. (Oni također pružaju informacije o kvaliteti poučavanja koje se koristilo za pristupanje tim ciljevima: rezultati testova stoga ne prikazuju samo učenička postignuća, već i kvalitetu nastavnikovog poučavanja.)

Pitanja za samovrednovanje

Proces učenja učenika:

• Kako mogu biti siguran da su učenici postigli zadane ciljeve?
• Jesu li učenici tijekom procesa učenja redovito imali osjećaj da napreduju?
• Jesu li svjesni svog napretka?
• Pruža li moj način poučavanja jednake mogućnosti uspjeha i dječacima i djevojčicama?
• Promatraju, kontroliraju i unapređuju li učenici svjesno svoje učenje i radne navike?
• Jesu li učenici dobivali smjernice koje su im pomagale u učenju?
• Osvrću li se učenici pri samoprocjenjivanju i na vlastite ciljeve, standarde, kriterije ili potrebe?
• Primjećujem li napredak pojedinačnih učenika?
• Kako mogu prepoznati poteškoće u učenju kod pojedinačnih učenika?
• Na koji način promatram društvenu interakciju u razredu?
• Kako bilježim svoja zapažanja i procjene pojedinačnih učenika i razreda kao cjeline?

Neka pitanja o nastavnikovom procesu učenja:

• Kako, kada i s kim preispitati svoj način poučavanja?
• Na koji način dozvoljavam učenicima da sudjeluju?
• Kako povezujem uspjeh ili neuspjeh svojih učenika s vlastitim načinom poučavanja?
• Kako prepoznajem svoj napredak u poučavanju, te na koji način kao nastavnik učim?

Dobivanje povratnih informacija o postignućima učenika jedno je od središnjih načela školovanja.³⁴ No, jednako kao što vrednujemo proces učenja te stjecanje kompetencija, vještina i znanja naših učenika, od izuzetne je važnosti postići da i nastavnici vrednuju vlastite metode poučavanja  demokratskoa građanstva i ljudskih prava.

Bez čvrste osnove razumijevanja aktualnih trendova u poučavanju nemoguće je davati preporuke za daljnje unapređenje ili poduzimati ikakve korake za nastavak razvoja nastavničkih vještina, metoda i strategija. No, koliko dobro nastavnici vrednuju vlastito poučavanje? Činjenica je da je većina nastavnika sklona podcjenjivanju potencijala svojih učenika. Nadalje, učestalo nisu u stanju prilagoditi svoje metode i stil poučavanja ako je to potrebno. Postaje još kompliciranije kada se u obzir uzmu i različite perspektive procjenjivanja: nastavnička prosudba vlastitog poučavanja razlikuje se u velikoj mjeri od mišljenja svih ostalih skupina koje sudjeluju u procjeni njihovog rada (učenici, roditelji, školska administracija, itd.).³⁵ Trebamo li podržati nastavnike u njihovim vlastitim uvjerenjima? Ili je nužno da oni usvoje nove kompetencije kako bi učinili korak natrag i iz te perspektive kritički, no istovremeno i realno procijenili vlastito poučavanje?

34. Helmke A. (2003.), “Unterrichtsevaluation: Verfahren und Instrumente”, Schulmanagement, (Vrednovanje nastave: Metode i sredstva, Školski menadžment) l1, 8-11.
35. Clausen M. i Schnabel K. U. (2002.), “Konstrukte der Unterrichtsqualität im Expertenurteil”, Unterrichtswissenschaft (Stručna kategorizacija postavki o kvaliteti nastave, Didaktika) 30 (3), 246-60.

Za svakodnevnu školsku praksu, samoprocjenjivanje poučavanja je najpragmatičnija i najjednostavnija metoda procjenjivanja. Ta se metoda među nastavnicima uobičajeno odvija automatski, no ne i sistematično. U većini slučajeva, nastavnici preispituju svoj način poučavanja kad smatraju da je to potrebno ili prema vlastitoj intuiciji, što se najčešće događa tek kad nisu zadovoljni s ishodima. Sljedeća lista provjere može uvelike olakšati proces samoprocjenjivanja:

Potrebno je naglasiti da primjena ovakvih pitanja u procjenjivanju vlastitog rada ima smisla jedino uz osnovu solidnog, znanstveno utemeljenog i iskustvom utvrđenog znanja o poučavanju i njegovim učincima. U svim će ostalim slučajevima puko odgovaranje na pitanja predstavljati samo izvršavanje dužnosti, i ništa više. Osim toga, većina je korištenih lista provjere nešto poput klupka različitih aspekata, no niti jedna od njih ne objedinjuje sve aspekte koji bi se tijekom izvođenja nastavnog sata mogli pojaviti. Stoga je pri uporabi lista provjere izuzetno bitno ostaviti ih otvorenima ili sačuvati mjesto za aspekte koje je nemoguće predvidjeti.³⁶

36. Becker G. E. (1998.), Unterricht auswerten und beurteilen (Vrednovanje i ocjenjivanje nastave), Beltz, Weinheim.

Preispitivanje vlastitog načina poučavanja uz upotrebu dnevnika, zapisnika ili portfolija može biti idealna metoda samoprocjenjivanja, kao i dobra osnova za otvaranje didaktičkih i pedagoških rasprava.

Dnevnik

Dnevnik je uobičajeno sastavljen na način da dopušta neku vrstu dijaloga (s nastavnicima iz iste ili druge škole, itd.). Nastavnik u dnevnik zapisuje svoja svakodnevna iskustva istovremeno izražavajući osobne interpretacije i osjećaje u vezi određenih lekcija, te vlastitog ponašanja ili načina interakcije. Dnevnik dopušta unošenje osobnih napomena i otvoren je za napomene drugih. Sam čin uspostavljanja dijaloga te čitanje tuđih osobnih napomena, interpretacija i misli o nečemu što je sam nastavnik već dobro preispitao, omogućuje visoku razinu promišljanja o procesima učenja i poučavanja, te ostavlja dodatni prostor za raspravu. Za prosuđivanje nastave demokratskog građanstva i ljudskih prava preporučljivo je da su i ostali nastavnici koji zapisuju napomene upoznati s tim.

Zapisnik

Zapisnik je opis procesa bez ikakvih komentara ili osobnih napomena. U njemu se nalaze čiste činjenice i njihova preglednost koristi nastavniku pri prosuđivanju vlastitog rada. U tom se smislu zapisnik može usporediti s dnevnikom bez elemenata osobne interpretacije i dijaloga. No, upotreba zapisnika ima smisla jedino ako se nastavnik na njihov sadržaj referira nakon relativno kratkog vremenskog odmaka. Budući da ne sadrži nikakve napomene niti interpretacije poprilično je otežano nakon duljeg vremenskog perioda prisjetiti se određenih elemenata nastavnog sata samo na osnovi pukih činjenica.

Portfolio

Portfolio za nastavnike je zbirka materijala koje je osmislio i sastavio sam nastavnik. Namjera mu je prikazati jake strane njegove nastave demokratskog građanstva i ljudskih prava, kao i zacrtana područja daljnjeg razvoja. Portfolio je zamišljen kao instrument prikazivanja kompetencija nastavnika u određenom području. U suvremenoj obuci i pripravničkom usavršavanju nastavnika portfoliji su postali uobičajeni instrument kvalifikacije. U drugom je smislu portfolio instrument promišljanja. Otvara prostor kritici i vrednuje učinak nastavnih sati, metoda, interakcije s učenicima, itd. Portfolio može obuhvaćati:

• kratak životopis nastavnika;
• opis razreda;
• odabrane nastavne sate (uključujući radne listove, materijale za učenike);
• ocijenjene uratke učenika;
• rezultate testova (ukoliko ih ima);
• osobnu izjavu nastavnika o svojoj filozofiji poučavanja demokratskog građanstva i ljudskih prava;
• uratke poput video snimaka ili fotografija određenih nastavnih sati demokratskog građanstva i ljudskih prava;
• povratne informacije kolega nastavnika iz iste ili drugih škola koji su posjetili sate demokratskog građanstva i ljudskih prava;
• dokumentacija projekta u sklopu demokratskog građanstva i ljudskih prava ukoliko ih je nastavnik provodio.

37. Predložene metode ovog radnog materijala mogu se upotrebljvati i za učenike i predstavljaju ustaljena pomagala u kulturi učenja i poučavanja raznih zemalja Europe.

Planiranje lekcija demokratskog građanstva i ljudskih prava u suradnji s kolegom nastavnikom može nesumnjivo biti korisno sredstvo za uzajamnu razmjenu informacija i koordinaciju, kao i za razvoj razreda, uključujući i vrednovanje učinkovitosti takvog procesa.³⁸ Suradničko planiranje se može ograničiti isključivo na pripremanje lekcije (kakva je praksa u većini zemalja) ili se može razviti u zajedničko poučavanje te lekcije  (putem timskog poučavanja). Institucije za obuku nastavnika mnogih zemalja Europe još uvijek ne daju veliki prioritet pokretanju suradničkog načina planiranja i poučavanja lekcija. Kultura otvaranja vrata prema drugima je proces koji zahtijeva dulji period razvoja.

Ostaje i dalje zanimljiv fenomen da mnogi nastavnici nerado usko surađuju sa svojim kolegama.³⁹ Je li razlog tome nedostatak dobrih primjera u praksi? Ili možda strah nastavnika da će još više vremena trebati provoditi u školi? Ili se pak razlog nalazi u činjenici da nastavnici zaziru od ocjenjivanja od strane svojih kolega?

Kao primjer oblika suradničkog planiranja i poučavanja, jedno rješenje za uštedu dragocjenog vremena mogle bi biti grupne hospitacije među kolegama u nastavi demokratskog građanstva i ljudskih prava. Sljedeći prijedlog može služiti kao smjernica:⁴⁰

Više je razloga za dodavanje elemenata povratnih informacija kolega nastavnika i zajedničkih lekcija promatranja i analize suradničkom planiranju poučavanja. Promatranje rada kolega u nastavi demokratskog građanstva i ljudskih prava pozitivno će doprinijeti osvještavanju vlastitog poučavanja tog predmeta. Ono ne služi samo kao instrument postavljanja dijagnoze, već i kao instrument unapređivanja vlastitih stilova i metoda.

Više je razloga za to:⁴¹

38.Helmke A. (2003.), “Unterrichtsevaluation: Verfahren und Instrumente”, Schulmanagement, (Vrednovanje nastave: Metode i sredstva, Školski menadžment) 1, 8-11.
39. Ibid.
40.Klippert H. (2000.), Pädagogische Schulentwicklung. Planungs- und Arbeitshilfen zur Förderung einer neuen Lernkultur (Pedagoški razvoj škola. Pomoćna sredstva za planiranje i rad u promicanju nove kulture učenja), Beltz, Weinheim.
41. Leuders T. (2001.), Qualität im Mathematikunterricht der Sekundarstufe I und II (Kvalitetna nastava matematike na sekundarnoj razini I i II) Cornelsen, Berlin.

Demokracija nije automatski mehanizam. Ona je s jedne strane povijesno postignuće u starim demokracijama, a s druge rezultat dugotrajnog procesa koji ovisi o specifičnoj situaciji pojedine zemlje. Demokratski stavovi ne nastaju sami od sebe, već ih svaka pojedina osoba treba stjecati kroz iskustva u društvenom kontekstu, u obitelji i u školi. Demokracija se ne može učiti samo u sklopu nastave Odgoj i obrazovanje za demokratsko građanstvo i ljudska prava. Ona se treba razvijati u svim formalnim i neformalnim strukturama škole. Škola stoga posjeduje ključnu ulogu u uspostavljanju stabilnog demokratskog društva. Osim toga, “demokratski ustrojena škola, koja demokratski i funkcionira, neće samo promicati odgoj i obrazovanje za demokratsko građanstvo i ljudska prava i pripremati svoje učenike da postanu angažirani i demokratski obrazovani građani; ona će na taj način postati i mnogo sretnija, kreativnija i uspješnija ustanova”.⁴²

Rad škola je moguće procijeniti korištenjem određenih kriterija za utvrđivanje kvalitete poučavanja Odgoj i obrazovanje za demokratsko građanstvo i ljudska prava, kao i stupnja ostvarenja i primjene vrijednosti ljudskih prava i demokracije u školama. To je moguće upotrebom metoda samovrednovanja.

Za evaluaciju Odgoj i obrazovanje za demokratsko građanstvo i ljudska prava u školama potrebni su pokazatelji koji upućuju na različite aspekte školovanja. Ta tri glavna područja su:⁴³

• kurikulum, učenje i poučavanje;
• školsko ozračje i etos;
• menadžment i razvoj.

Ti pokazatelji nadalje prikazuju odgoj i obrazovanje za demokratsko građanstvo i ljudska prava kao načelo školske politike i organizacije, te kao pedagoški proces.

U ovom svesku predstavljamo instrumente i pomagala za samovrednovanje škola, koji uključuju sve njene sudionike, a ne samo vanjske procjenitelje. Samovrednovanje u ovom kontekstu znači također promatranje vrednovanja kao polazišta procesa unapređenja, a ne kao završetka nekog procesa.

Za detaljniji opis mjerenja rada škole u pogledu demokratskog upravljanja vidi radne materijale 12 do 18.

42. Vijeće Europe (2007.), Demokratsko upravljanje školama, Strasbourg, str. 6.
43. Vijeće Europe (2005.), Demokratsko upravljanje školama, Strasbourg.

“Priručnik  Vijeća Europe „Osiguranje kvalitete odgoja i obrazovanja za demokratsko građanstvo u školama” obuhvaća niz pokazatelja podijeljenih u podteme i opise željenih kvaliteta odgoja i obrazovanja za demokratsko građanstvo i ljudska prava u školama. Prikazane se kriterije može upotrijebiti u prosuđivanju i evaluaciji. Njihova primjena će omogućiti usporedbu između trenutnog statusa škole u odnosu na odgoj i obrazovanje za demokratsko građanstvo i ljudska prava i željenih ciljeva.

Sljedeća se tablica iz navedeniog priručnika može koristiti za procjenjivanje trenutnog statusa odgoja i obrazovanja za demokratsko građanstvo i ljudska prava u školi sukladno pokazateljima kvalitete.⁴⁴

(Vijeće Europe, Demokratsko upravljanje školama, 2005, str. 58)

44. Kada je ovaj priručnik razvijen (2005), pokazatelji u tablici su se odnosili samo na odgoj i obrazovanje za demokratsko građanstvo. Proširenje koncepta na odgoj i obrazovanje za demokratsko građanstvo i ljudska prava dodano je u tabelu tek u ovom priručniku.

“Odgoj i obrazovanje za demokratsko građanstvo i ljudska prava je dinamičan, sveobuhvatan i progresivan koncept. Zastupa ideju škole kao zajednice učenja i poučavanja za život u demokraciji, koja uvelike nadilazi bilo koji pojedinačni školski predmet, klasično poučavanje u učionici ili tradicionalni odnos nastavnik-učenik” (Vijeće Europe, Demokratsko upravljanje školama, 2005., str. 80).

Vrijednosti, stavovi i ponašanje

Kako je već istaknuto u prvom dijelu ovog priručnika, odgoj i obrazovanje za demokratsko građanstvo i ljudska prava je primarno usmjeren na razvoj vrijednosti i stavova – no i ponašanja. Kao i kod svake druge evaluacije – bilo učenika, nastavnika ili škole – procjenjivanje dimenzija kao što su vrijednosti i stavovi izuzetno je zahtjevan posao budući da podrazumijeva rizik vrlo subjektivne interpretacije. Osim toga, vrijednosti i stavovi se ne izražavaju samo eksplicitno kroz određeno ponašanje, već i implicitno načinom rada, komunikacije i organizacije same škole.

Kako prikupiti podatke

Vrednovanje odgoja i obrazovanja za demokratsko građanstvo i ljudska prava u školi može se provesti na različite načine. Pokazatelji odgoja i obrazovanja za demokratsko građanstvo i ljudska prava pružaju tek opći okvir za uspostavljanje različitih načina prikupljanja podataka ili definiranja različitih metoda za dobivanje informacija.

U tu svrhu mogu poslužiti sljedeća pitanja (isto, str. 81):

• Što: Koje se informacije i naznake trebaju tražiti?
  • organizacija škole
  • prevladavajuće vrijednosti u učionici
  • razumijevanje ključnih koncepata
  • odnosi autoriteta, itd.
• Gdje: Na koje se nastavno okruženje odgoja i obrazovanja za demokratsko građanstvo i ljudska prava odnosi dotični pokazatelj/podtema i gdje je to jasno uočljivo?
  • poučavanje u razredu
  • jutarnji zbor učenika prije početka nastave
  • rad u skupinama u sklopu nastave demokratskog građanstva i ljudskih prava
  • školske proslave
  • tjedan projekata, itd.
• Materijal: Koji dokumenti mogu pružiti nužne informacije?
  • službeni dokument školske politike
  • školski kurikulumi
  • školski Statut
  • učenička povelja
  • etički kodeks nastavnika, itd.
• Tko: Koje osobe/interesne skupine mogu pružiti nužne informacije?
  • učenici
  • nastavnici
  • roditelji
  • lokalna uprava
  • NVO, itd.
• Kako: Na koji način će se prikupljati podaci, koja će se metoda koristiti?
  • upitnici
  • ciljne skupine
  • rasprave
  • individualni intervjui
  • promatranje, itd.

Kada škola odluči provesti samovrednovanje u odnosu na odgoj i obrazovanje za demokratsko građanstvo i ljudska prava treba biti svjesna činjenice da taj proces iziskuje duži vremenski period, možda čak i cijelu školsku godinu. To može biti izrazito izazovan period koji uključuje mnoge različite korake i aktivnosti.

Sljedeća lista, preuzeta iz “Pomagala za osiguranje kvalitete odgoja i obrazovanja za demokratsko građanstvo u školama” (Vijeće Europe, Demokratsko upravljanje školama, 2005., str. 73) može biti od velike pomoći za prisjećanje glavnih smjernica. Potrebno je:⁴⁵

• podizati svijest svih interesnih skupina o nužnosti i samom procesu samovrednovanja odgoja i obrazovanja za demokratsko građanstvo i ljudska prava kao sredstva za osobni, profesionalni i školski napredak;
• osigurati da su sve interesne skupine informirane o evaluacijskom okviru za odgoj i obrazovanje za demokratsko građanstvo i ljudska prava, kao i o njegovoj svrsi;
• izabrati najprikladniji pristup za samovrednovanje u dogovoru sa širokim rasponom interesnih skupina i stručnjaka;
• osmisliti kvalitetne i pouzdane evaluacijske alate (poput upitnika, pitanja za intervjue) u suradnji sa stručnjacima iz raznih instituta za istraživanje odgoja i obrazovanja ili ustanova za obuku nastavnika;
• pripremiti školsko osoblje i ostale interesne skupine za evaluaciju, uključujući i njihovu obuku za korištenje evaluacijskih alata; te
• uspostaviti ozračje poštenja, iskrenog promišljanja, povjerenja, uključenosti i odgovornosti za ishode.

Prepoznati i umanjiti negativne konotacije vrednovanja. Shvatiti izazov samovrednovanja kao proces učenja. Razviti znanje i vještine vrednovanja. Učvrstiti posvećenost svih uključenih unapređenju škole.

45. Kada je ovaj priručnik bio razvijen (2005) smjernice su se odnosile samo na demokratsko građanstvo. Proširenje koncepta na odgoj i obrazovanje za demokratsko građanstvo i ljudska prava dodano je tek u ovom priručniku.

Kada škola odluči provesti samovrednovanje, neophodna je dobra organizacija. U idealnom slučaju trebala bi postojati jedna osoba odgovorna za upravljanje i nadgledanje cijelog procesa. U mnogim slučajevima ta uloga pripada ravnatelju škole ili nekoj drugoj osobi kojoj je jasno namijenjen taj zadatak. Odgovorna osoba treba biti svjesna da usmjeravanje tog procesa zahtijeva visoku razinu suradnje i podrške, više nego čvrsto i odlučno vodstvo. Kao što je istaknuto u smjernicama za samovrednovanje škola (Radni materijal 14), proces samovrednovanja ne bi smjeli otežavati nastavnici ili učenici u svrhu iskazivanja moći ili kontrole.

Slijedom toga valja primijeniti pristup kojeg odlikuje sudjelovanje i suradnja (Vijeće Europe, Demokratsko upravljanje školama, 2005., str. 74).

Sljedeće preporuke rezimiraju najbitnije činjenice kod uključivanja raznih interesnih skupina.

Uspostavljanje evaluacijskog tima

Evaluacijski tim sačinjava sedam do devet osoba. Može uključivati ravnatelja škole, jednog ili dva nastavnika, jednog ili dva predstavnika učenika, školskog savjetnika (u nekim zemljama to je pedagog ili školski psiholog), jednog roditelja, jednog predstavnika lokalne zajednice (ili predstavnika NVO-a) te jednog predstavnika iz istraživačkog instituta ili ustanove za stručno usavršavanje nastavnika.

Zadaci evaluacijskog tima su sljedeći (isto, str. 75):

• pripremiti evaluacijske alate;
• omogućiti trening školskog osoblja za evaluacijske tehnike i uporabu evaluacijskih instrumenata u odgoju i obrazovanju za demokratsko građanstvo i ljudska prava;
• pružiti informacije i savjetovanje evaluatorima i interesnim skupinama tijekom cijelog procesa;
• pratiti implementaciju evaluacijskih alata;
• analizirati i interpretirati rezultate u suradnji i dogovoru sa širokim rasponom interesnih skupina i vanjskih stručnjaka;
• pripremiti različite oblike izvještaja za različite interesne skupine;
• primati i analizirati komentare i prijedloge interesnih skupina nakon njihove revizije izvještaja.

Važna napomena: općenito govoreći, mišljenja različitih interesnih skupina valja prihvaćati i uspoređivati (primjerice, pomoću usporednih upitnika). No, u ovom su kontekstu presudni stavovi učenika u odnosu na stjecanje kompetencija kroz demokratsko građanstvo i ljudska prava kao što su samopromišljanje, kritičko razmišljanje, odgovornost za napredak i promjenu (isto, str. 77). Evaluacijski tim treba osobito uzeti u obzir fenomen “politički korektnih” odgovora učenika u kontekstu poučavanja i škole. To se u određenoj mjeri može umanjiti jasnim definiranjem korištenih metoda (intervjui vršnjaka, vrlo otvoreni upitnici, anonimnost, povjerljivost, itd.).

Rad škole se može mjeriti i promatranjem načina na koji se procesi odgoja i obrazovanja za demokratsko građanstvo i ljudska prava odražavaju u načinu na koji se njom upravlja. U svezi s time se koristi pojam “demokratsko upravljanje školama”. U tom su kontekstu značajne dvije vrste procesa koje međusobno treba razlikovati:

Upravljanje		Management
Otvorenost škole i obrazovnih sustava “Mi upravljamo stvarima ili bićima te ponašanjem koje ne može u potpunosti biti predviđeno“		Tehnička i instrumentalna dimenzija upravljanja “Mi upravljamo stvarima ili bićima te ponašanjem koje je lakše predvidjeti“
Mi pregovaramo, nagovaramo, cjenjkamo se, vršimo pritisak itd., jer nemamo punu kontrolu onih kojima upravljamo.		Mi upućujemo i nalažemo jer smatramo da imamo legitimnu moć to činiti

Menadžment stoga opisuje organizacijske aspekte te tehničku, kao i instrumentalnu dimenziju u školi ili odgojno-obrazovnom sustavu. Međutim, budući da škole uvode sve otvorenije procese koje obilježavaju različite složene potrebe i interesi, pribjegava se uporabi pojma “upravljanje” (Vijeće Europe, Demokratsko upravljanje školama, 2007., str. 9).

Prednosti demokratskog upravljanja školama mogu se sažeti u sljedećim točkama (ibid., str. 9):

• poboljšava disciplinu;
• smanjuje sukobe;
• čini školu konkurentnijom;
• osigurava trajnu demokraciju u budućnosti.

46. Za vrednovanje škole u odnosu na odgoj i obrazovanje za demokratsko građanstvo i ljudska prava predstavili smo pokazatelje u sklopu Radnog materijala 11.

Za procjenu trenutnog statusa škole u smisli primjene odgoja i obrazovanja za demokratsko građanstvo i ljudska prava kao i odnosa između njegove teorije i provedbe ili politike i prakticirane demokracije predlažemo sljedeću tablicu (Vijeće Europe, Demokratsko upravljanje školama, 2007.).

Svaka škola obuhvaća tri glavna načela u kontekstu odgoja i obrazovanja za demokratsko građanstvo i ljudska prava. Glavna načela su:

• prava i odgovornosti;
• aktivno sudjelovanje;
• poštovanje različitosti.

U svakoj školi postoje i ključna područja gdje je uočljiva primjena tih načela. Ključna područja su:

• upravljanje, vodstvo i javna odgovornost;
• odgoj i obrazovanje usmjereno na stjecanje vrijednosti;
• suradnja, komunikacija i angažiranost: konkurentnost;
• učenička disciplina.

Sukladno sljedećoj tablici, u svakom od ključnih područja mogu se promatrati različite razine ostvarivanja ključnih načela.

	Prava i odgovornosti	Aktivno sudjelovanje	Poštovanje različitosti
Upravljanje, vodstvo, menadžment i javna odgovornost
Odgoj i obrazovanje usmjeren na stjecanje vrijednosti
Suradnja, komunikacija i angažiranost
Učenička disciplina

Daljnje informacije za bolje razumijevanje i uporabu ove tablice mogu se pronaći u pomagalu  “Demokratsko upravljanje školama” (www.coe.int/edc).

Mnogo je načina za analizu, kategorizaciju i interpretaciju rezultata vrednovanja. Pri uporabi pokazatelja kvalitete odgoja i obrazovanja za demokratsko građanstvo i ljudska prava, predloženih u sklopu radnog materijala 12, jedan od najučinkovitijih i najlakših načina je započeti s prepoznavanjem jakih i slabih strana u odgoju i obrazovanju za demokratsko građanstvo i ljudska prava. U tu svrhu Vijeće Europe predlaže korištenje četverorazinske ljestvice te analiziranje svakog pokazatelja sukladno njoj (Vijeće Europe, Demokratsko upravljanje školama, 2005., str. 88):

• Razina 1 – izražene slabosti u većini ili svim područjima;
• Razina 2 – više slabih, manje jakih strana;
• Razina 3 – više jakih, manje slabih strana;
• Razina 4 – jakosti u većini ili svim područjima bez izraženih slabosti.

Jedan od načina predstavljanja rezultata takve analize je upotreba dijagrama koji prikazuje sveukupni učinak u odgoju i obrazovanju za demokratsko građanstvo i ljudska prava, no istovremeno i iznosi različite pokazatelje. Donji primjer fiktivne škole ilustrira navedeno:

Proces donošenja zaključka treba pokriti četiri osnovna područja (isto, str. 91):

• postignuće škole u odgoju i obrazovanju za demokratsko građanstvo i ljudska prava općenito;
• položaj škole u odnosu na svaki pokazatelj kvalitete;
• najuspješnije i najslabije aspekte odgoja i obrazovanja za demokratsko građanstvo i ljudska prava u školi;
• najkritičnije točke koje bi mogle otežati daljnji razvoj odgoja i obrazovanja za demokratsko građanstvo i ljudska prava u školi.