2. Sarcini de lucru şi întrebări cheie pentru îndrumarea proceselor de învăţare şi alegerea formelor de predare

Iniţierea şi sprijinirea proceselor de învăţare ale copiilor este una dintre cele mai fascinante sarcini pe care profesia noastră o are de oferit – dar este şi una dintre cele mai solicitante!

Gândurile şi ideile tale privind procesele de învăţare formează, ca să spunem aşa, baza întregului efort de proiectare. Dacă nu ai o idee suficient de clară despre procesele de învăţare în care elevii se angajează în realizarea obiectivelor de învăţare pe care tu (şi/sau ei) le-aţi decis, nu te vei afla în poziţia de a proiecta în mod adecvat modul de realizare a activităţilor de predare şi învăţare, a sarcinilor şi a metodelor de lucru.

Confruntarea cu întrebarea cum învaţă elevii ceva, cel mai bine, este o sarcină care necesită timp şi care adesea este dificilă. Dar oricine îşi dedică timp şi efort acestei întrebări, discută cu elevii săi şi, în final, evaluează şi reflectează asupra experienţei acumulate, în timp, va deveni un expert în învăţare. Procesele de învăţare sunt complexe, iar succesul şi perfecţiunea lor depind de mai mulţi factori.

• Ce procese de învăţare le vor permite elevilor să îndeplinească obiectivele?
• Cum pot să-i ajut pe elevi să asimileze (să dobândească), să înţeleagă (să proceseze) şi să îşi amintească (să stocheze) noile informaţii?
• Metoda de învăţare îi încurajează pe elevi să aplice cunoştinţele şi abilităţile nou dobândite, la noi sarcini de lucru?
• Contextul de învăţare sau de activitatea de învăţare are în vedere dobândirea, procesarea şi stocarea informaţiilor sau transferul la alte sarcini de lucru?
• În proiectarea activităţii de învăţare, am luat în calcul aspectele importante (condiţii ideale de învăţare)?
• Este principalul obiectiv al procesului de învăţare acela ca elevii să construiască structuri cu semnificaţie, să dobândească abilităţi sau să dezvolte atitudini, am oferit formele corespunzătoare de predare şi învăţare pentru a realiza aceste obiective?
  • prin acţiune (fiind activ, producând sau creând ceva etc.)?
  • prin gândire (prin experimentare mentală, prin „crearea” de noi perspective)?
  • prin observaţie?
  • prin predare verbală (prezentare, povestire etc.)?
  • prin instruire, asistenţă şi cooperare?
  • prin discuţie şi dezbatere?
  • prin realizarea unui document scris (raport, jurnalul elevului etc.)?
  • prin utilizarea unui mijloc?
  • prin evenimente specifice din viaţa reală şi din experienţă?
  • prin experiment, încercare şi eroare?

În orice proces de învăţare putem distinge trei etape strâns legate care se spijină reciproc.

Achiziţia de informaţii

Întrebări privind achiziţia informaţiilor de către elevi

Procesarea şi stocarea informaţiilor

Întrebări referitoare la procesarea şi stocarea de informaţii

Transferul informaţiilor

Procesul de învăţare trebuie să includă întotdeauna oportunităţi de transfer pentru elevi – pentru a evita evaluări de genul informaţii „învăţate, dar deja uitate”, sau „cunoscute, dar neînţelese sau asupra cărora nu s-a reflectat”, sau „dobândite ieri, deja pierdute azi”, sau „învăţate, dar neutilizate”.

Întrebări referitoare la transferul de informaţii

Profesorii care au fost instruiţi după metodele tradiţionale de predare au tendinţa de a supraestima impactul instruirii vorbite asupra elevilor lor – „predat înseamnă învăţat”. Această perspectivă este destul de comună în învăţământul secundar, unde profesorii se confruntă adesea cu un curriculum plin de un volum mare de informaţii complexe. Prin urmare, pare tentantă predarea după metoda care pare cea mai rapidă şi mai eficientă – profesorul ţine prelegeri, elevii ascultă, iar un profesor de istorie ar putea gândi „Acum am terminat secolul 20.”

Dar oare elevii învaţă ascultând prelegerile? Şi au învăţat toţi ceea ce profesorul a avut în minte – ceea ce a vrut să îi înveţe?

„Predat ≠ învăţat”

Dintr-o perspectivă constructivistă, răspunsul la aceste întrebări este nu. „Predat≠învăţat”. Învăţarea este un proces individual. Elevii îşi construiesc propriile sisteme de informaţii. Ei asociază ceea ce deja ştiu şi au înţeles cu noile informaţii, folosind concepte, creând idei, judecând în lumina experienţei lor etc. Ei caută un înţeles şi o logică în ceea ce învaţă, stabilesc ce este relevant şi merită reamintit şi ce nu şi poate astfel să fie uitat.

Dar fac şi greşeli.

Un profesor care ţine o prelegere în faţa a 30 de elevi ar trebui să fie conştient că în mintea elevilor, 30 de versiuni ale prelegerii sunt produse şi integrate în sistemele lor de semnificaţii – structuri cognitive, aşa cum Jerome Bruner, un profesor de psihologie renumit, le numeşte.

Dar învăţarea nu este doar o construcţie de semnificaţie, ci şi o deconstrucţie de erori. Tinerii elevi, de exemplu, pot crede că noaptea vine deoarece soarele apune, deoarece aceasta este ceea ce ei văd. Bineînţeles că profesorii au dreptate să încerce să corecteze acest mod de a gândi. Din perspectiva elevului, acesta este un efort dificil şi, uneori, neplăcut de deconstrucţie. Prin urmare, prelegerea profesorului poate însemna o nouă informaţie pentru un elev, în timp ce alt elev devine conştient de o eroare sau de o înţelegere greşită care trebuie corectată.

Dintr-o perspectivă constructivistă, trebuie să ne aşteptăm ca greşelile de logică şi de gândire, precum şi înţelegerea greşită a informaţiilor să fie regula, nu excepţia – nu doar în mintea elevilor noştri, ci şi în mintea noastră.

O revizuire a structurilor noastre cognitive este astfel mai complexă decât simpla substituire a „vechilor cunoştinţe” cu „noi cunoştinţe” pe care profesorul le poate aduce prin ceea ce le „spune elevilor”. Este vorba mai degrabă de un proces care continuă pe o perioadă mai mare de timp, în care seturile de idei şi concepte contradictorii concurează între ele – iar elevii sunt cei care fac efortul de deconstrucţie, nu profesorul.

„Învăţat ≠ aplicat în viaţa reală”

Profesorii care încearcă să corecteze greşelile elevilor vor descoperi că, „spunându-le” elevilor ce este „corect”, nu este adesea suficient. Profesorii se confruntă cu următoarele probleme:

• Elevii nu par să „asculte”: cum rezolv problema că, adesea, elevii nu îşi schimbă ideile greşite după ce au fost învăţaţi faptele, conceptele etc. corecte?
• „Elevii învaţă ca papagalii”: cum pot să rezolv problema potrivit căreia cunoştinţele din şcoală coexistă pe lângă o sferă de gândire naivă – incluzând erori de logică şi de gândire, opinii care se inspiră din informaţii incorecte, raportare la experienţa de fiecare zi – pe care elevii nu le corelează? Aceştia memorează cunoştinţele din şcoală, pentru teste „precum papagalii”, şi apoi le uită.

Fiecare profesor cunoaşte aceste probleme. Pentru a le depăşi, nici învăţarea în sens constructivist nu este suficientă. Elevii trebuie să facă ceva cu ceea ce au învăţat – trebuie să aplice. Pentru un profesor, acest lucru înseamnă, de exemplu:

• nicio prelegere fără o sarcină de lucru ulterioară;
• ascultarea contribuţiilor elevilor, de exemplu prezentări, pentru a le evalua procesul de învăţare şi realizările;
• responsabilizarea elevilor pentru dezvoltarea lor, de exemplu prin învăţarea bazată pe sarcini de lucru;
• ascultarea feedback-ului elevilor: ce am descoperit a fi deosebit de important a fost … , învăţ cel mai bine atunci când … .

Sarcina profesorului este aceea de a oferi oportunităţi adecvate pentru elevi, pentru a învăţa şi de a evalua şi comunica cu elevii despre ce funcţionează bine şi despre ce nu funcţionează. Învăţarea în sens constructivist, incluzând deconstrucţia şi sarcini de lucru ulterioare pentru punerea în aplicare, necesită timp. Astfel, profesorul – poate împreună cu elevii – trebuie să aleagă ce teme merită să li se acorde timp. „Fă mai puţin, dar fă bine.”

În alegerea unei anumite forme de predare, se iau decizii cu privire la modul în care vor fi create şi organizate activităţile de predare şi mediul de învăţare. Aceasta ridică întrebarea referitoare la ce forme diferite de predare, învăţare şi interacţiune socială vor fi incluse şi combinate între ele, ce coordonare a etapelor de învăţare şi ce selecţie de materiale sunt potrivite. O listă de întrebări vine în sprijinul procesului de selecţie:

• Ce forme de predare vor sprijini procesele de învăţare avute în vedere?
• Ce forme de interacţiune socială aleg?
• Ce structură şi ce ritm aleg pentru curs?
• În ce măsură pot elevii să participe la proiectarea lecţiilor şi a formei de predare?
• Având în vedere cadrul existent al condiţiilor externe, ce abordări ale predării sunt fezabile?
• La ce metode şi stil de predare mă pricep cel mai bine?
• Ce altceva pot să mai fac pentru a crea, împreună cu elevii, o atmosferă adecvată de învăţare?
• Abordarea predării acordă atenţie atât băieţilor cât şi fetelor?
• Încurajează lecţiile cooperarea în clasă?
• Au fost lăsate spaţii libere (zone, colţuri) în care elevii sau grupurile se pot retrage?
• Este clasa, întotdeauna, cel mai bun loc pentru învăţare? Trebuie clasa modificată sau restructurată? Sunt disponibile săli cu destinaţie specială? Ar fi utile excursiile şi expediţiile?
• Câtă libertate să le ofer elevilor mei; cum le evaluez abilităţile?
• Ar trebui toţi elevii să înveţe după un parcurs prestabilit? Este abordarea predării destul de individualizată şi flexibilă pentru a satisface nevoi de învăţare, ritmuri şi abilităţi diferite?
• Pot alege elevii dintre diferite proceduri?
• Ce temă pentru acasă am în minte?
• Ce forme de interacţiune socială sunt potrivite, având în vedere condiţiile, obiectivele, conţinuturile şi procesele de învăţare (activitate individuală, activitate în perechi, în grupuri mici sau mari)?

Cele cinci abordări metodice descriu, ca să spunem aşa, cinci tipuri ideale de interacţiuni între profesori şi elevi.

Fiecare dintre aceste abordări permite sau cere ca profesorii şi elevii să reacţioneze şi să coopereze între ei în diferite moduri.

Abordările sunt organizate pe o scară începând cu o formă clasică a activităţii centrate pe profesor (predare prin prezentare) şi apoi trece la forme din ce în ce mai centrate pe elev.

Nu sugerăm ca formele centrate pe profesor să fie complet înlocuite de formele centrate pe elev. Mai degrabă, susţinem că este potrivită o combinaţie a acestor forme şi că, pe termen lung, ar trebui să aibă loc o schimbare spre formele de predare şi învăţare centrate mai mult pe elev.

O viziune superficială ar putea lăsa impresia că activitatea centrată pe elev înseamnă o inactivitate crescută a profesorului. Totuşi, nu acesta este cazul. Rolul profesorului se schimbă, aşa cum vom explica în detaliu, dar rolul său trece de la acţiune directă în clasă la pregătire atentă, asistenţă şi observare, un proces mai degrabă în creştere decât în descreştere.

Elevii care învaţă cum să înveţe ar trebui, în mod ideal, să fie sprijiniţi de toţi profesorii lor la toate disciplinele. Un proiect de o asemenea anvergură ar fi insuficient dacă s-ar limita la o insulă, să spunem, de activitate bazată pe proiect într-un ocean de monotonie metodică repetând la nesfârşit „predarea prin intermediul prezentării”, condamnând elevii la învăţarea pe de rost.

Principalele forme de predare şi învăţare prezentate aici sunt:

• predarea prin intermediul prezentării
• învăţare exploratorie ghidată (discuţii în clasă);
• învăţare deschisă;
• predare individuală;
• învăţare pe baza proiectelor.