2. Detyrat dhe çështjet kryesore për vlerësimin e nxënësve, mësuesve dhe shkollave

Në procesin e planifikimit të mësimeve   dhe të njësive mësimore, një aspekt që meriton vëmendje është problemi se si të kontrolloni dhe të siguroni përparimin e nxënësve në mësime, si të identifikoni përparimin që kanë bërë dhe si të vlerësohen rezultatet e të mësuarit të nxënësve dhe aktivitetet tuaja të mësimdhënies. Para se të zhvillohen mësimet, ju duhet të planifikoni si të krijoni ose vlerësoni dhe të përmirësoni ndikimin  dhe cilësinë e mësimdhënies tuaj dhe se si të regjistroni, analizoni,  përmirësoni dhe gjykoni punën dhe aktivitetin mësimor të nxënësve tuaj. Duke vepruar kësisoj, ju do të merrni parasysh se me çfarë masash dhe instrumentash do të jeni në gjendje të identifikoni dhe të vlerësoni shkallën  e realizimit të objektivave  mësimorë  nga klasa ose nga nxënës të veçantë dhe, nëse është e nevojshme, të përcaktoni edhe kriteret  ku do të bazoni sistemin e vendosjes së  notave.
Në këtë kapitull ju do të gjeni më shumë informacion për vlerësimin e nxënësve, të mësuesve dhe të shkollës në tërësi.

Procesi i të nxënit të nxënësve:

• Si identifikohet dhe vlerësohet mësimi i suksesshëm?
• Si aplikohet vetëvlerësimi dhe vlerësimi nga të tjerët?
• Si mund të sigurohem unë se nxënësit i kanë arritur objektivat?
• A e kanë përjetuar nxënësit, rregullisht, suksesin gjatë procesit të të mësuarit?
• A janë ata të vetëdijshëm për përparimin që kanë bërë
• A i ofron mësimdhënia ime shans të barabartë për sukses si djemve edhe vajzave?
• A e bëjnë nxënësit në mënyrë të vetëdijshme vëzhgimin, kontrollin dhe përmirësimin e të nxënit dhe të sjelljes së tyre në punë?
• A ju ishte ofruar nxënësve ndonjë udhëzime për t’i ndihmuar gjatë të mësuarit?
• A munden nxënësit të kontrollojnë dhe vlerësojnë vetë sjelljen dhe rezultatet e tyre të të nxënit?
• A munden nxënësit të identifikojnë sjelljen e të mësuarit të kolegëve përmes vlerësimit mes tyre?
• Në vetëvlerësimin e tyre, a i referohen nxënësit edhe objektivave, standardeve, kritereve ose nevojat që kanë përcaktuar vetë?
• A e shoh unë përparimin e nxënësve si individë?
• Si i identifikoj unë problemet e mësimit të nxënësve si individë?
• Si i vëzhgoj unë ndërveprimet sociale në klasë?
• Si i mbaj unë të dhënat e vëzhgimeve dhe vlerësimeve për nxënësit si individë dhe për klasën në tërësi?

Procesi i të nxënit të mësuesit:

• Si identifikohet dhe vlerësohet mësimi i suksesshëm?
• Në çfarë mënyre zbatohet vetë-vlerësimi dhe vlerësimi nga të tjerët?
• Si, kur dhe me kë mund reflektoj unë për mësimdhëniein time?
• Si i lejoj unë nxënësit e mi të marrin pjesë?
• Si e lidh unë suksesin ose dështimin e nxënësve të mi me mësimdhënien time?
• Si e vëzhgoj unë përparimin tim në mësimdhënie, dhe si mund të mësoj unë si mësues?

Dimensionet e ndryshme të vlerësimit të nxënësve përfshijnë tre nivele. Duke përdorur këtë model kubik, mund të shpjegohet ndërvarësia e tre dimensioneve.
Dimensioni 1 – këndvështrimi: nxënësit mund të vlerësojnë veten (vetëvlerësimi) ose ata mund të vlerësohen nga të tjerët (vlerësim nga të tjerët).
Dimensioni 2 – format: vlerësimi mund të ketë tre forma të ndryshme – vlerësimin e proceseve të të nxënit, vlerësimin e arritjeve të të nxënit dhe ai parashikues. Çdo formë ka avantazhet dhe disavantazhet e veta.
Dimensioni 3 – standardet si kriter: për vlerësimin një mësues mund të orientojë veten në një standard individual (nxënësi), në një standard objektiv (qëllimi të mësuarit) ose në një standard shoqëror (pozicioni i nxënësit  në klasë). Kjo varet shumë nga standardi si kriter  se çfarë ndikimi ka vlerësimi në të mësuarit e nxënësit në të ardhmen.

Para se të fillojmë të reflektojmë për  dimensionet e ndryshme, ne duhet të pyesim veten se çfarë kompetencash po vlerësojmë. Në EQD/EDNJ kjo pyetje përgjigjet me tre kompetencat e diskutuara tashmë: kompetencën e analizave, kompetencën e arsyetimit politik dhe kompetencën e veprimit.
Në këtë drejtim, ne mund të ngremë pyetjet e mëposhtme, të cilat sillen rreth aspektit të përcaktimit të kritereve dhe objektive të qarta për matjen dhe vlerësimin:

• A është e domosdoshmja që po testohet në vlerësimin e performancës së nxënësve (informacion i ruajtur përfundimisht, fakte të rëndësisë së veçantë, dhe përveç njohurive e fakteve të thjeshta,”mjetet e mendimit dhe të veprimit“, shkathtësitë dhe aftësitë)?
• Në shënimet në punët e nxënësve, a janë shënimet e qarta me kritere që nuk keqkuptohen?
• A përputhen standardet e arritjeve në test me ato të programit mësimor?
• A janë përcaktuar paraprakisht të gjitha kërkesat që duhet të plotësohen për të arritur një notë të caktuar (nivelet e arritjeve)?
• A mundëson testi që nxënësit të kuptojnë se cilat pjesë të objektivave të të mësuarit janë arritur nga ata?
• A janë zhvilluar lloje të ndryshme të testimit për nxënësit me kushte të ndryshme fillestare?
• A munden nxënësit të kryejnë teste individualisht kur kjo duket e përshtatshme (për shembull, a mund të zgjedhin ata kohën e saktë të provimit)?

Vlerësimet e brendshme dhe të jashtme e ndihmojnë një person të krijojë një tablo të përgjthshme   për pozicionin e tij në lidhje me të mësuarit dhe të planifikojë hapat për të ardhmen.  Të dy llojet e vlerësimit  ndihmojnë gjithashtu për përcaktimin e qëllimeve të reja.
Të gjithë njerëzit janë mësuar me vlerësimin nga  të tjerët. Duke u vlerësuar nga njerëzit e tjerë,  personi merr informacion  nga nxënësit, mësuesit ose prindërit.
Vetëvlerësimi përshkruan aftësinë për të vlerësuar veten dhe për të nxjerrë pasojat e saj. Ai është një instrument thelbësor për të mbështetur nxënësit në autonominë e tyre dhe në largimin nga varësia e asaj çfarë mëndon mësuesi për ta.  Nxënësit që janë në gjendje të vlerësojnë realisht veten zhvillojnë edhe një pamje më të mirë të saj dhe do të jenë më pak të rrezikuar nga ndjenja e pasigurisë. Ata do të jenë më pak të varur nga reagimet e lavdërimet dhe mund të interpretojnë reagimet e mësuesve në mënyrë më të përshtatshme për ta. .
Vetëvlerësimi dhe vlerësimi nga të tjerët nuk duhet të jenë domosdoshmërisht në harmoni të plotë, por duhet të dëgjohen në takime të përbashkëta, të mendohen gjatë dhe të diskutohen. Një nxënës nuk e sheh veten automatikisht në të njëjtën mënyrë si mësuesi. Këndvështrimet e ndryshme duhet të parashtrohen dhe të diskutohen. Në këtë mënyrë, mund të korrigjohen pika të paqarta, këndvështrime  të ngushta ose ide fikse. Nxënësit duhet të mësojnë hap pas hapi si të vlerësojnë kompetencat dhe aftësitë e tyre si edhe si të ofrojnë reagime për nxënësit  e tjerë, si të pranojnë reagimet e tyre dhe si të diskutojnë për to. Nëpërmjet këtij trajtimi hap-pas-hapi, vetëvlerësimi dhe vlerësimi nga të tjerët bëhen më të harmonizuar.

Vlerësimi i proceseve të të mësuarit (formues)

Ky vlerësim i shërben përmirësimit, kontrollit dhe i verifikimit  në procesin e të nxënit nga ana e  nxënësit ose të aktiviteteve të mësuesit dhe nxënësit për të arritur një objektiv të caktuar.

Vlerësimi i arritjeve të të nxënit (përmbledhës)

Një vlerësim përfundimtar përmbledh  njohurive dhe aftësive që ka fituar nxënësi në fund të një procesi të mësuari. Qëllimi i tij kryesor është të informojë, për shembull, nxënësit ose prindërit në lidhje me nivelin e arritjeve të nxënësit.

Vlerësimi parashikues

Ky lloj vlerësimi synon zhvillimin e ardhshëm të nxënësit. Në faza të ndryshme gjatë karrierës shkollore të nxënësit, njerëzit e përfshirë në procesin e arsimimit të tij (nxënësit, mësuesit, prindërit, në disa raste psikologët dhe autoritet e shkollave) rekomandojnë si një nxënës duhet të vazhdojë karrierën e tij.

Vlerësimi i proceseve të të mësuarit

Qëllimi kryesor në vlerësimin e proceseve të të mësuarit (ose vlerësimi formues) është të mbështesë nxënësit individualisht. Kështu, përmirësohet efikasiteti i mësimdhënies. Në vend që të luftohet me simptomat, shqyrtohen arsyet e fshehta të vështirësive të të mësuarit  dhe trajtohen ato (këto arsye mund të jenë të karakterit njohës ose emocional). Gabimet nuk analizohen por korrigjohen. Në këtë mënyrë, idetë dhe mentaliteti i një nxënësi  mund të kuptohet dhe mbështetet në një mënyrë të qëllimtë e të orientuar. Vështirësitë duhet të diskutohen së bashku me nxënësin dhe mund të trajtohen duke përdorur masa ose detyra të veçanta mbështetëse. Duke analizuar burimin e gabimeve, nxënësit  nuk duhet të përshtaten sipërfaqësisht, as të ndihen në mëshirë të vështirësive të tyre. Në vend të saj, ata mësojnë se si të zhvillojnë strategji individuale për t’u përballur me problemet e tyre.
Nga ky këndvështrim, i  mësuar i suksesshëm  do të thotë një drejtim të vazhdueshëm i procesit të të mësuarit dhe i veprimit ndaj gabimeve nga të dy palët – si nga mësuesi edhe nga nxënësi – dhe jo thjesht kërkim për metodat më të mira.
Mundësitë e vlerësimit të proceseve të të mësuarit:

• vëzhgimet;
• teste të vogla të përditshme;
• testet pas një faze të gjatë pune.

Testet që vlerësojnë proceset e të mësuarit veprojnë si një tregues për procesin e mësimdhënies dhe të mësuarit. Ato i mundësojnë nxënësit dhe mësuesit të kontrollojnë nivelin e  arritjeve. Mangësitë dhe pasiguritë mund të mbushen e plotësohen me detyra shtesë.
Mundësitë e testimit:

• vëzhgimi i nxënësve, ndërsa ata zgjidhin një detyrë;
• shikim dhe analizim i kujdesshsëm i detyrave të përfunduara;
• biseda individuale rreth detyrave të përfunduara;
• drejtimi i pyetjeve rreth mënyrës së zgjidhjes së problemit;
• teste të shkurtra.

Përveç vëzhgimeve dhe bashkëbisedimeve për  mënyrën e punës në detyra dhe rreth burimeve të gabimeve lindin edhe synime individuale që nxënësit  i vënë vetes. Këto synime mund të vendosen nga mësuesi ose në bashkëpunim me të.
Pasoja që shoqëron këtë lloj vlerësimi është zhvendosja drejt:

• mësimit të orientuar drejt një qëllimi, në vend të të mësuarit e thjeshtë sipas përmbajtjes;
• mësimit të individualizuar në vend të mësimit ku të gjithë punojnë për  të njëjtën detyrë.

E thënë shkurt, vlerësimi i arritjeve të të mësuarit\ (ose vlerësimit përmbledhës) ofron një vlerësim të arritjeve të nxënësit. Ai përmbledh të gjitha njohuritë dhe kompetencat e fituara. Ai vepron si një instrument reagimesh për prindërit, nxënësit dhe mësuesit. Ajo mund të jetë baza e një mbështetje të orientuar drejt një qëllimi.
Këto lloje vlerësimi përdoren pas zhvillimit për një kohë të gjatë të njësive mësimore  përmes vëzhgimeve dhe testeve. Ato informojnë përmes trajtimeve të ndryshme për shkallën në të cilën nxënësit kanë realizuar objektivat  e ndryshëm. Shembuj të vlerësimit të arritjeve të të mësuarit janë të gjitha llojet e testeve, të cilat kontrollojnë njohuritë e akumuluara të nxënësve ose kompetencat në një pjesë të caktuar të lëndës për një periudhë të caktuar kohore (për shembull, kuice për  demokracinë, teste matematike, teste fjalori, teste studimesh sociale). Vlerësimi i arritjeve të të mësuarit  përdoret   në shkolla, në të gjitha lëndët. Edhe pse ata janë të nevojshëm për notat e nxënësve dhe i japin mësuesit informacione të veçanta në lidhje me ecurinë e përgjithshme të nxënësve, ata bartin edhe probleme të ndryshme.
Si mjet informativ përdoren notat. Në lidhje me notat ka disa probleme ende të pazgjidhura:

• Mësues të ndryshëm e vlerësojnë të njëjtin arritje në mënyra të ndryshme. Vlerësimi nuk është objektiv. Në këtë këndvështrim, nuk ka ka rëndësi lënda në të cilën vlerësohet nxënësi.  Një test matematike do të vlerësohej po aq ndryshe nga mësues të ndryshëm sa edhe një tregim me shkrim. Kësisoj, vlerësimi ndikohet fuqimisht nga mësuesi që i vlerëson. Kjo  mund të jetë një çështje besimi për një nxënës dhe karrierën e tij   individuale në shkollën e ardhme, në cilën klasë dhe me cilin mësues ai ose ajo e kalon kohën në shkollë. Mund të thuhet se objektiviteti i vlerësimit nuk është i plotësuar si kriter.
• Një mësues ka prirje të vlerësojë të njëjtën punë të një nxënësi në mënyra të ndryshme, në kohë të ndryshme. Vlerësimi nuk është i besueshëm. Pa marrë parasysh se cila lëndë është objekt i vlerësimit, një mësues do të vlerësojë në mënyra të ndryshme në kohë  ndryshme. Mund të thuhet se kriteri i besueshmërisë nuk është përmbushur.
• Nuk është e përcaktuar qartë se çfarë është e shprehur përmes një note (aftësitë, kompetencat, njohuritë, qëndrimet?). Kur mësuesit përdorin notat në vlerësimin e arritjeve të tyre ata integrojnë aspekte të ndryshme në notën e dhënë, të tilla, si: arritjet efektive në semestrin e kaluar, aftësinë e vlerësuara të arritjeve, përparimin në të mësuar ose përkeqësimin në krahasim me mesataren e motivimin e klasës, si dhe aspekte disiplinore. Është shumë e vështirë për nxënësin të zbulojë se çfarë nënkupton    nota e marrë. Zakonisht, nxënësit  nuk dinë për strategjitë e ndryshme të vlerësimit të mësuesve të tyre. Përmbajtja mund të jetë shumëdimensionale dhe hapësira për interpretim mund të jetë e madhe. Duke pasur parasysh funksionet e ndryshme të notave në shoqërinë tonë të tilla, si: kualifikimi, përzgjedhja dhe shpërndarja, interpretimi i notave bëhet edhe më i ndërlikuar. Mund të thuhet se kriter i vlefshmërisë nuk është përmbushur. Për shumicën e funksioneve të mësipërme,  notat sipas një vlerësimi të arritjeve të të nxënit nuk janë tregues të dobishëm për shkollën e ardhshme ose suksesin në studimet
• Praktika e zakonshme e notave sipas një vlerësimi të arritjeve të të nxënit ka pasoja të rëndësishme e të pa dëshiruara: dhënia e notave brenda një klasë, sipas një shpërndarje normale, të çon edhe më shumë drejt përvojave të dështimit për shkolla me nxënës më të dobët nga ana akademike. Për shkak të vendeve të pakta, pas një shpërndarjeje normale, vendet e mira dhe shumë të mira janë të rezervuara për të njëjtët nxënës; të njëjtët nxënës do të mbeten gjithmonë në anën tjetër të vijës. Edhe në qoftë se përmirësojnë arritjet e tyre akademike ata përsëri do të vazhdojnë të mbeten po prapa liste. Prandaj, duke i renditur nxënësit sipas nivelit të arritjeve të tyre,  të vlerësuar në kuadër të klasës, do të çojë vetëm në demotivim dhe humbje të interesit, sepse situata mbetet e pandryshueshme, veçanërisht për ata më të dobëtit.
• Notat nuk janë të zbatueshme në situata ose për dukuri të caktuara: mund të jetë e thjeshtë në lëndë si matematika për të arritur në një përgjigje të saktë ose të gabuar, por kjo bëhet e vështirë në lëndët e artit ose në ndonjë fushë tjetër krijuese të të mësuarit si dhe ato të gjuhës. Kjo është për shkak të mungesës ose të paqartësisë së kritereve për vlerësim dhe për shkak të faktit se lëndë të ndryshme kërkojnë aftësi ose kompetenca të ndryshme. Në EQD/EDNJ diskutimi i formave të ndryshme të zgjidhjes së një problemi mund të çojë në ide shumë krijuese ose inovative, ndërsa në lëndët e tjera vetëm një përgjigje mund të merret si e saktë. Pra, ekziston rreziku që notat dhe dëshira për të qenë në gjendje për të vendosur nota për gjithçka për të vlerësuar të nxënit me metodën e arritjeve, mund të çojë në uniformitet. Një kërkim krijues për mënyra të reja për zgjidhjen e kësaj detyre nuk mund të bëhet.
• Notat për aritmetikën matematikisht janë të pavlefshme: në mënyrë ideale, notat nuk mund të jetë më shumë se vlerësime të përafërta për një numër të përafërt nxënësish brenda klasës. Në këtë drejtim, madje edhe metoda shumë të sakta matematikore nuk mund të shërbejnë si një mjet për përmirësimin e kësaj situate. Llogaritja e mesatares së një note, duke shtuar nota të ndryshme dhe duke e pjesëtuar përsëri me numrin e notave të dhëna, në mënyrë sipërfaqësore mund të shërbejë vetëm si një burim shtesë i sigurisë në vlerësim. Ajo mund të varet gjithashtu edhe nga koha kur është vënë ajo notë. Një nxënës i cili e fillon semestrin me një notë mjaft të ulët dhe përmirësohet gjatë kohës duhet të vlerësohet ndryshe nga një nxënës tjetër,  notat e të cilit përkeqësohen gjatë semestrit. Edhe pse mesatarja e përllogaritur mund të jetë e njëjtë, statusi i arritjeve dhe progresit të të mësuarit të këtyre dy nxënësve nuk janë të barabartë. 

Pas problemeve të lartpërmendura, vlerësimi i arritjeve të të mësuarit nuk duhet të jetë e vetmja mënyrë për grumbullimin e informacionit në lidhje me arritjet  e nxënësve në EQD/EDNJ. Edhe kompetencat dhe aftësitë e fituara nga nxënësit  duhet të maten duke zbatuar metodat e vlerësimit formues.

Vlerësimi parashikues

Vlerësimi parashikues vepron si një mjet për vlerësimin dhe parashikimin e karrierës së ardhshme. Vlerësimi parashikues kombinon aspektet themelore të marra nga një vlerësim i proceseve dhe i arritjeve të të mësuarit dhe përpiqet të formulojë një diagnozë për të ardhmen e nxënësit.  Kjo të çon në pyetje të tilla si: a mundemi ne të mbështesim zhvillimin individual dhe proceset pozitive të të mësuarit? Vlerësimi parashikues bëhet shumë i rëndësishëm në faza të ndryshme të jetës akademike të nxënësit:

• regjistrimi në shkollë;
• përsëritja e një viti;
• ndryshimi i klasës/shkollës;
• transferimi në lloje shkollash të ndryshme (për shembull, në një shkollë të arsimit special);
• transferimi në një nivel më të lartë shkollimi.

Në këtë aspekt, gjatë dekadave të fundit, diskutimet kanë vazhduar për çështje të tilla si a mundet të përshkruhet vlerësimi parashikues si një formë e vlerësimit apo është mirë të vlerësohet  si një ndër funksionet e tij.

1. Ekzistojnë tre standarde të ndryshme themelore si kritere për vlerësimin dhe vënien e notave për arritjet e nxënësve:
   Kriteri individual: arritjet aktuale të nxënësit krahasohen me punën e tij të mëparshme.
2. Kriteri objektiv: arritjet e nxënësit krahasohen me objektivat e përcaktuara.
3. Kriteri social: arritjet e nxënësit krahasohen me atë të nxënësve brenda të njëjtës klasë ose të njëjtit grup moshe.

Vlerësimi në shkollë është një fushë e gjerë. Ai jo vetëm që ka ndikim në gjërat e qarta e të vëzhgueshme, si: kualifikimet e nxënësve, pozicionimi i tyre në shoqëri për shkak të notave dhe në karrierën e tyre akademike. Vlerësimi në shkollë ka   ndikim edhe në aspekte të tjera që lidhen me individin të tilla, si: imazhi për veten, vetëvlerësimi dhe koncepti i përgjithshëm që dikush ka për kompetencat dhe aftësitë e veta. Roli i shkollës në vetvlerësimin e kompetencave është rritur.  Ndikimi i saj i drejtpërdrejtë varet nga mënyra e vlerësimit që është zgjedhur dhe që kryhet në shkollë.

Kriteri social

Për shkak të kontekstit shoqëror në të cilin zhvillohet të mësuarit në shkollë, përdorimi i kriterit social si masë, mund të japë informacion thelbësor rreth kompetencave, pwrmes krahasimit tw nxwnwsve me njwri-tjetrin.  Në të njëjtën kohë, vlerësimet rreth kompetencave në këndvështrimin social të krahasimit ndikon fuqishëm në krijimin e imazhit për veten dhe vetëvlerësimin e nxënësve.

Kriteri individual

Përdorimi i kriterit individual për vlerësimin nënkupton krahasimin e dallimeve ndërmjet individwve.  Cili është dallimi mes arritjeve të nxënësve në EQD/EDNJ, pwrshembull, të krahasuar me muajin e kaluar? Këtu kemi përdorur një krahasim të përkohshëm. Nxënësit  e rinj priren veçanërisht të përdorin këtë kriter si instrument vlerësimi. Shuma e “vlerës së shtuar” regjistrohet për  një sasi të caktuar të kohës. Kjo krijon  mundësinw t’u ofrohen nxënësve informacione në lidhje me gamën e arritjeve të tyre, si dhe prirjen nw ulje ose nw ngritje tw saj.  Arritjet nuk krahasohen me arritjet e nxënësve të tjerë. Kriteri i krahasimit wshtw përparimi i arritur. Kjo mënyrë e vlerësimit korrespondon gjithashtu me proceset e të nxënit informal që ndodhin jashtë shkollës, ku nxënësit vlerësojnë kompetencat e tyre në mënyrë autonome.

Kriteri objektiv

Arritjet akademike krahasohen me objektivin e të mësuarit. Një përparim i arritur në mënyrë individuale në të mësuarit krahasohet me një objektiv  realisht të arritshëm. Kjo mënyrë vlerësimit është një normë bazuar në objektiva dhe informon për qasjen ndaj një synimi të përcaktuar si arritja e përsosur. Krahasimi i arritjeve të nxënësve me përparimin e të mësuarit të nxënësve të tjerë nuk është me rëndësi. Testet e bazuar për  kritere janë të orientuara drejt qëllimeve të mirë përcaktuara. Ato matin arritjen me referencë ndaj një karakteristike të caktuar të vendosur nga mësuesi. Kjo gjithashtu do të thotë se mësuesi duhet të ndërtojë dhe të paraqesë objektivat që nxënësit duhet të arrijnë në rezultatet e tyre. Kështu, arritjet e nxënësit nuk do të krahasohen me ato të nxënësve të tjerë. Sipas studimeve të ndryshme në këtë fushë, proceset shoqërore të krahasimeve mes nxënësve fillojnë vetëm kur nuk ka asnjë kriter objektiv të përdorur në vlerësim.

Kur vlerësojnë nxënësit, mësuesit duhet të kenë parasysh parimet të tilla të rëndësishme si:

• Vlerësimi duhet të jetë një mjet mbështetje: të ndihmojë për përcaktimin e pozicionit individual, të nxjerrë pika për punën e mëtejshme, të forcojë konceptin ndaj vetes dhe vetë imazhin e nxënësve.
• Vlerësimi duhet të ndihmojë nxënësit të vlerësojnë veten e tyre dhe t’ua garantojë atyre këtë mundësi.
• Vlerësimi duhet të jetë transparent: nxënësit duhet të dinë bazat e vlerësimit, kriteret e vlerësimit, si dhe normat e përdorura.
• Vlerësimi duhet të jetë i përshtatshëm me përmbajtjen dhe qëllimet. Njohuritë duhet të vlerësohen ndryshe nga aftësitë.
• Mësuesit duhet të kenë parasysh funksionin e përzgjedhjes që ata përmbushin kur vendosin notat. Në vend të vetëm vlerësimit përmbledhës, bisedat dhe raportet duhet të shndërrohen në  metodat dhe mjetet e ardhshme të vlerësimit. Vetëm duke vepruar kështu ne mund të përmirësojmë transparencën  brenda sistemit shkollor.
• Testet duhet të jenë të ndërtuara në atë mënyrë që të testojnë qasjen kundrejt qëllimeve të caktuara. (Testet ofrojnë gjithashtu informacion në lidhje me cilësinë e mësimdhënies që është përdorur për arritjen e këtyre objektivave: rezultatet e testimit,  japin jo vetëm informacion në lidhje me arritjen e nxënësve, por edhe për cilësinë e mësimdhënies nga mësuesit.)

Pyetje për vetëvlerësim

Procesi i të mësuarit të nxënësve:

• Si mund të sigurohem unë se nxënësit i kanë arritur objektivat?
• A kanë përjetuar nxënësit rregullisht suksesin e të mësuarit?
• A janë ata të vetëdijshëm për përparimin që kanë bërë?
• A u ofron mësimi im  shanse të barabarta për sukses si djemve edhe vajzave?
• A e kryejnë nxënësit me vetëdije vëzhgimin, kontrollin dhe përmirësimin e të nxënit të tyre dhe sjelljen e punës?
• A u është ofruar nxënësve ndonjë udhëzim për t’i ndihmuar ata në të mësuar?
• A munden nxënësit të kontrollojnë dhe vlerësojnë vetë sjelljen dhe rezultatet e tyre  të të mësuarit?
• A u  referohen nxënësit, në vetvlerësimin e tyre edhe objektivave, standardeve, kritereve ose nevojave të tyre?
• A jam unë i ndërgjegjshëm për përparimin individual të nxënësve?
• Si mund të identifikoj problemet e mësimit të nxënësve si individë?
• Si mund të vëzhgoj ndërveprimin social në klasë?
• Si mund të mbaj një regjistër të vëzhgimeve dhe vlerësimeve për  çdo nxënës dhe për klasën në tërësi?

Disa pyetje në lidhje me procesin e të mësuarit të mësuesit:

• Si, kur dhe me kë diskutoj unë rreth mësimdhënies sime?
• Si mund t’i lejoj nxënësit e mi të marrin pjesë?
• Si mund ta lidh unë suksesin ose dështimin e nxënësve të mi me mësimdhënien time?
• Si mund të dalloj unë përparimin tim në mësimdhënie dhe si mund të mësoj unë si mësues?

Marrja e informacioneve në lidhje me arritjen e nxënësve është një nga parimet qendrore të shkollës.³⁴ Marrja e informacioneve në lidhje me cilësinë e mësimdhënies është pjesë e trajnimeve profesionale. Në të njëjtën mënyrë, sikundër ne vlerësojmë procesin e të mësuarit dhe fitimin e kompetencave, aftësive dhe njohurive të nxënësve tanë, është po me aq me rëndësi që t’i bëjmë mësuesit të vlerësojnë mësimdhënien e tyre në EQD/EDNJ.

Pa një bazë solide të të kuptuarit të situatës aktuale të mësimdhënies nuk do të jetë e mundur që të bëjmë ndonjë rekomandim për përmirësim në të ardhmen ose ndonjë hap në zhvillimin e mëtejshëm të aftësive, metodave dhe praktikave të mësuesve. Por, sa të mirë janë mësuesit në vlerësimin e mësimdhënies së tyre? Në fakt, shumica e mësuesve priren të nënvlerësojnë arritjen e ardhshme të nxënësve të tyre. Për më tepër, ata shpesh nuk janë në gjendje të ndryshojnë metodat dhe stilin e tyre të mësimdhënies në një drejtim tjetër, nëse lind nevoja. Situata bëhet edhe më interesante kur merren parasysh këndvështrime  të ndryshme të vlerësimit: në krahasim me të gjitha grupet e tjera të vlerësimit shkollor (nxënësit, prindërit, administratorët e shkollave etj.) vlerësimi i mësimdhënies së vetë mësuesve ndryshon në masë të madhe nga të gjitha formulimet e opinioneve të tjera.³⁵ A duhet që t’i forcojmë mësuesit në besimet e tyre? A duhet që ata të fitojnë ndonjë kompetencë të re për të bërë një hap prapa dhe të vlerësojnë mësimdhënien e tyre në mënyrë kritike, por edhe realisht?

34. Helmke A. (2003), “Unterrichtsevaluation: Verfahren und Instrumente”, Schulmanagement, 1, 8-11.
35.Clausen M. and Schnabel K. U. (2002), “Konstrukte der Unterrichtsqualität im Expertenurteil”, Unterrichtswissenschaft,30 (3), 246-60.

Për praktikën e përditshme të shkollës, vetëvlerësimi i mësimdhënies është metoda më pragmatike dhe më e lehtë e vlerësimit. Zakonisht, këto lloj vlerësimesh kryhen automatikisht ndërmjet mësuesve, megjithëse jo në mënyrë sistematike. Në shumicën e rasteve, mësuesit reflektojnë për  mësimdhënien e tyre sa herë që mendojnë se është e nevojshme ose sipas intuitës, kryesisht në rastet kur ata nuk janë të kënaqur me rezultatet. Për të lehtësuar këto procese reflektimi mund të ndihmojnë pyetjet e mëposhtme:

Kur përdoren lista kontrolli si kjo, duhet të të theksohet se përdorimi i tyre ka kuptim vetëm nëse bëhet në bazë të njohurive solide, me baza shkencore dhe empirikisht të sigurta, rreth mësimdhënies dhe efekteve të saj. Në të gjitha rastet e tjera, përgjigjet e thjeshta për pyetjet do të çojnë në një akt të detyrueshëm dhe asgjë tjetër. Së dyti, shumica e listave të kontrollit të përdorura janë përzierjeje e aspekteve të ndryshme, por nuk paraqesin një tablo të plotë të të gjitha aspekteve që mund të lindin në një mësim të dhënë. Prandaj, kur përdoren listat e kontrollit është me rëndësi të veçantë që gjithmonë ato të lihen të paplotësuara ose të rezervohet një hapësirë për aspekte që nuk mund të parashihen paraprakisht.³⁶

36. Becker G. E. (1998), Unterricht auswerten und beurteilen, Beltz, Weinheim.

Reflektimi për  mësimdhënie përmes përdorimit të ditarëve të shkollës, shënimeve ose portofoleve mund të jetë një metodë ideale për vetëvlerësimin dhe një bazë e mirë për të filluar diskutimet didaktike dhe pedagogjike.

Ditaret e shkollës

Zakonisht, një ditar ndërtohet në një mënyrë të tillë që lejon një lloj dialogu (me një koleg, mësues shkolle ose nga një shkollë tjetër etj). Në një ditar shkolle, mësuesi shkruan për përvojat e tij ose të saj, në një farë mënyrë si ditaret personale, duke shprehur edhe interpretimet personale dhe ndjenjat për një mësim ose sjellje të caktuar ose mënyrat e bashkëveprimit që ka ndërmarrë. Një ditar lë hapësirë për vërejtjet personale dhe është i hapur për vërejtjet e një personi tjetër. Akti i futjes në dialog me dikë tjetër dhe leximi i vërejtjeve, interpretimeve dhe mendimeve për diçka që dikush e ka menduar më parë,  krijon një nivel të lartë të reflektimit rreth proceseve të mësimdhënies dhe të mësuarit dhe ofron hapësirë të mëtejshme për diskutim. Për reflektimin për  mësimet e EQD/EDNJ është e rekomandueshme që mësuesit e kolegët e shkollës  të jenë të familjarizuar me EQD/EDNJ.

Shënimet

Një libër shënimesh është një përshkrim i një procesi pa ndonjë koment ose vërejtje personale. Në një bllok shënimesh paraqiten fakte të pastra të cilat mund të lexohet përsëri nga mësuesi dhe të munden të krijojnë kësisoj një shkallë reflektimi. Nga ky këndvështrim, një bllok shënimesh mund të krahasohet me një ditar ose liber ditari shkolle pa elementet e interpretimit dialogut personal. Përdorimi i shënimeve bën sens kur mësuesi i kthehet atyre relativisht brenda një kohe të shkurtër. Meqenëse një bllok shënimesh nuk përfshin ndonjë lloj vërejtjeje ose interpretimi të bëhet paksa i vështirë për të rikujtuar element të veçantë të mësimit që kanë ndodhur para një kohe të gjatë.

Dosjet

Një dosje për mësuesin është një koleksion i materialeve që janë krijuar dhe vendosur së bashku nga mësuesi. Ato kanë për qëllim të tregojnë pikat e forta të mësimeve në EQD/EDNJ, si dhe fusha e  identifikuara për zhvillimin e mëtejshëm. Një dosje është menduar të jetë një instrument që tregon kompetencat e një mësuesi në një fushë të caktuar. Në trajnimin modern të mësimdhënësve, portofolet e trajnimit janë bërë një instrument i përbashkët për kualifikim. Në një kuptim të dytë, një portofol është edhe një instrument reflektimi. Ai ofron hapësirë për kritika dhe për identifikimin dhe  vlerësimin e ndikimit të mësimeve, metodave, ndërveprimit me nxënësit etj. Elementet që mund të përfshihen në një dosje janë:

• biografi e shkurtër e mësuesit;
• përshkrim i klasës;
• mësimet e përzgjedhura (fletë pune, materialet e nxënësve);
• vlerësimet e produkteve të nxënësve;
• rezultatet e testimit (nëse ka ndonjë);
• deklaratë personale për filozofinë e mësuesit në mësimdhënien e EQD/EDNJ;
• produkte të tilla, si video ose fotografi nga mësime të veçanta të EQD/EDNJ;
• mendime nga bashkëkolegë të cilët kanë vëzhguar mësime në orët e EQD/EDNJ;
• dokumentacioni i projektit, nëse mësuesi ka kryer ndonjë në lidhje me EQD/EDNJ.

37. Metodat e sugjeruara në këtë fletë pune mund të përdoret edhe për nxënësit dhe janë instrumente të zakonshme të kulturës së mësimdhënies dhe të mësuarit në vënde të ndryshme të Evropës.

Pa dyshim, planifikimi i mësimeve në bashkëpunim për orët e EQD/EDNJ, së bashku me një mësues tjetër koleg mund të jetë një instrument i dobishëm për informacion të ndërsjellë dhe koordinim, si dhe për zhvillimin e orës së mësimit duke përfshirë vlerësimin e efektivitetit të proceseve të tilla.³⁸ Planifikimi i përbashkët mund të kufizohet vetëm në përgatitjen e thjeshtë të një mësimi (si është bërë në shumicën e vendeve) ose në mësimdhënien e përbashkët të mësimit (së bashku, përmes mësimdhënies në ekip). Masat fillestare të bashkëpunimit për planifikimin dhe mësimdhënien kanë ende një përparësi të vogël në institucionet e trajnimit të mësuesve në shumë vende evropiane. Kultura e lënies së dyerve të hapura për njëri-tjetrin është një proces që kërkon  kohë të gjatë për t’u zhvilluar.

Mbetet një fenomen interesant që një numër mësuesish janë në mëdyshje për të punuar ngushtësisht  me një koleg tjetër.³⁹ A mos ndodh kështu, sepse mungojnë modelet e praktikës së mirë? A mos kjo ndodh për shkak se mësuesit kanë frikë se do të duhet të shpenzojnë edhe më shumë kohë në shkollë? Apo  mësuesit kanë frikë nga mundësia e vlerësimit nga kolegët?

Si një formë e planifikimit të mësimdhënies në bashkëpunim, për të kursyer kohën e çmuar, shërbejnë grupet kolegjiale dhe uljet e përbashkëta për EQD/EDNJ.  Sugjerimet e mëposhtme mund të shërbejnë si udhëzues:⁴⁰

Ka disa arsye për të shtuar elementin e mendimeve të bashkëmoshatarëve, të vëzhgimit dhe analizave të orës së përbashkët të planifikimit  të mësimdhënies. Vëzhgimi i kolegëve gjatë mësimdhënies së EQD/EDNJ do të jetë vlerë shtesë pozitive për të fituar më shumë njohuri për mësimdhënien e lëndës. Ajo shërben jo vetëm si një instrument diagnostifikues, por edhe si një instrument për përmirësimin e stileve dhe metodave të mësimdhënies.

Arsyet për këtë janë në vijim:⁴¹

38. Helmke A. (2003), “Unterrichtsevaluation: Verfahren und Instrumente”, Schulmanagement, 1, 8-11.
39. Po aty.
40. Klippert H. (2000), Pädagogische Schulentwicklung. Planungs- und Arbeitshilfen zur Förderung einer neuen Lernkultur, Beltz, Weinheim.
41. Leuders T. (2001), Qualität im Mathematikunterricht der Sekundarstufe I und II, Cornelsen, Berlin.

Demokracia nuk është një mekanizëm automatik. Në njërën anë, demokracia është një arritje në historinë e demokracive të vjetra dhe, në anën tjetër, eshtë  rezultat i një procesi të gjatë e të qëndrueshëm i cili varet nga situata specifike në një vend. Qëndrimet demokratike nuk janë të dhënë nga natyra, por duhet të fitohen nga çdo individ me anë të përvojave në kontekstet shoqërore, në familje dhe në shkollë. Demokracia nuk mund të mësohet vetëm në mësimet e EQD/EDNJ. Demokracia duhet të shpalosë veten në strukturat e ndryshme joformale dhe formale të një shkolle. Prandaj, shkolla ka një rol kyç për një shoqëri të qëndrueshme demokratike. Për më tepër, “një shkollë e strukturuar dhe që funksionon  në mënyrë demokratike jo vetëm promovon  EQD/EDNJ dhe përgatit nxënësit  e saj të zënë vendin e tyre në shoqëri si qytetarë të angazhuar demokratë: por ajo bëhet edhe një institucion më i lumtur, më krijues dhe më efektiv”.⁴²

Shkollat mund të vlerësohen duke përdorur kritere të caktuara për identifikimin e cilësisë së mësimdhënies së EQD/EDNJ si edhe të shkallës së vlerave të jetuarit dhe ushtrimit të të drejtave të njeriut dhe demokracisë në shkollë. Kjo mund të bëhet duke përdorur praktikat e vetëvlerësimit.

Për vlerësimin e EQD/EDNJ në shkolla nevojiten tregues që pasqyrojnë fusha të ndryshme të shprehjes. Tri janë fushat kryesore:⁴³

1. kurrikula, mësimdhënia dhe të nxënit;
2. klima në shkollë dhe etika;
3. menaxhimi dhe zhvillimi.

Për më tepër, këta tregues e shpalosin EQD/EDNJ si një parim i politikës dhe të  organizimit të shkollës dhe si një proces pedagogjik.
Në këtë vëllim ne sugjerojmë instrumentet dhe mjetet për vetëvlerësimin e një shkolle, që përfshijnë të gjithë pjesëmarrësit e saj e jo vetëm vlerësues të jashtëm. Vetëvlerësimi, në këtë kontekst,  kërkon që vlerësimi të shihet si pikënisje e një procesi përmirësimi, jo si fundi i diçkaje që ka ndodhur.
Për një përshkrim më të hollësishëm të vlerësimit të një shkolle në drejtim të qeverisjes demokratike, ju lutem shihni fletët e punës nga 12 deri në 18.

42. Këshilli i Europës (2007), Qeverisja Demokratike e Shkollës, Strasbourg, fq. 6.
43. Këshilli i Europës (2007), Qeverisja Demokratike e Shkollës, Strasbourg.

Dokumenti i Këshillit të Evropës “Sigurimi i Cilësisë së Edukimit për Qytetari Demokratike në Shkolla” përfshin një grup treguesish të ndarë në nëntema dhe përshkrues, të cilët pasqyrojnë një cilësi të dëshiruar të EQD/EDNJ në një shkollë. Këto kritere mund të përdoren për gjykim dhe vlerësim. Zbatimi i tyre do të ofrojë një krahasim ndërmjet gjëndjes së një shkolle në lidhje me EQD/EDNJ dhe synimeve të dëshiruara.
Tabela më poshtë, pjesë e dokumentit të sipërpërmendur, mund të përdoret për vlerësimin e gjëndjes së EQD/EDNJ në një shkollë në bazë të treguesve të cilësisë.⁴⁴

(Këshilli i Europës, Qeverisja Demokratike e Shkollave, 2005, fq 58)

44. Kur u zhvillua ky instrument në vitin 2005, treguesit në tabelën e mësipërme u përshkruan si tregues të EQD. Shtesa EQD/EDNJ është bërë në këtë tabelë për këtë vëllim.

“EQD/EDNJ është një koncept dinamik, gjithëpërfshirës dhe orientues për ecje përpara. Ai promovon idenë e shkollës si një bashkësi e të mësuarit dhe mësimdhënies për jetën në një demokraci, e cila shkon përtej çdo lënde shkollore të veçantë, mësimdhënies në klasë ose marrëdhënies tradicionale mësues-nxënës “(Këshilli i Evropës, Qeverisja Demokratike e Shkollave, 2005, fq. 80).

Vlerat, qëndrimet dhe sjelljet

Siç u vu në dukje në Pjesën 1 të këtij vëllimi, EQD/EDNJ ka të bëjë kryesisht me ndryshimin e vlerave, qëndrimeve  dhe sjelljes. Si në të gjitha vlerësimet, qofshin këto nxënës, mësues ose shkolla, vlerësimi i dimensioneve si vlerat dhe qëndrimet është jashtëzakonisht e vështirë, sepse ajo mbart rrezikun e një interpretimi shumë subjektiv. Për më tepër, vlerat dhe qëndrimet jo vetëm shprehin veten në mënyrë të qartë përmes sjelljes direkte, por janë të përfshira  qartë në mënyrën se si punon, komunikon dhe është e organizuar kjo shkollë.

Si të mblidhen të dhënat

Vlerësimi i EQD/EDNJ në një shkollë mund të bëhet në mënyra të ndryshme. Treguesit e EQD/EDNJ sigurojnë vetëm kuadrin e përgjithshëm të zhvillimit të mënyrave të ndryshme të grumbullimit  të të dhënave ose për përcaktimin e metodave të ndryshme që do të përdoren për marrjen e informacionit.

Për këtë, pyetjet e mëposhtme mund të jenë të dobishme (po aty, fq 81):

• Çfarë: Çfarë informacioni dhe provash duhen kërkuar?

→ organizimi i shkollës

→ vlerat dominuese në klasë

→ të kuptuarit e koncepteve kyçe

→ marrëdhëniet e autoritetit etj.

• Ku: Cilit mjedis  të mësuari të EQD/EDNJ i referohen treguesit/nëntemat e dobishme dhe ku mund të gjenden dëshmi për të?

→ mësimi në klasë

→ takimi i mëngjesi

→ puna në grupe brenda orës së EQD/EDNJ

→ festime në shkollë

→ java e projektit etj.

•  Materiali: Cilat dokumenta do sigurojnë informacionet e nevojshme?

→ dokumenti i politikave shkollore

→ kurrikula e shkollës

→ statuti i shkollës

→ karta e nxënësit

→ kodi i etikës i mësuesit etj.

• Kush: Cilët persona/grupe të aktorëve do sigurojnë informacionin e nevojshëm?

→ nxënësit

→ mësuesit

→ prindërit

→ administrata vendore, OJQ-të, etj.

• Si: Si duhet të grumbullohen të dhënat, cila metodë do të përdoret?

→ pyetësor

→ grupe fokusimi

→ diskutime

→ intervista individuale

→ vëzhgim  etj.

Kur një shkollë vendos për t’iu nënshtruar  vetëvlerësimit nëpërmjet EQD/EDNJ, ajo duhet të jetë e vetëdijshme për faktin se kjo mund të marrë një kohë të gjatë, ndoshta edhe një vit shkollor. Kjo mund të jetë gjithashtu edhe një periudhë sfide që përfshin shumë hapa dhe aktivitete të ndryshme.

Lista e mëposhtme, e marrë nga dokumenti “Sigurimi i Cilësisë së Arsimit për Qytetari Demokratike në Shkolla” ( Këshilli i Evropës, Qeverisja Demokratike e Shkollave, 2005, fq. 73) mund të jetë ndihmë në mënyrë që të mbani mend udhëzimet kryesore:⁴⁵

• të ndërgjegjësohen  të gjithë aktorët në lidhje me nevojën për dhe procesin e vetëvlerësimit të EQD/EDNJ, si një mjet për përmirësimin personal, profesional dhe shkollor;
• të sigurohet informimi i  të gjitha palëve të interesuara  për kornizën vlerësuese në EQD/EDNJ dhe qëllimin e saj;
• të përzgjidhet qasja më e përshtatshme për vetëvlerësim, duke u konsultuar me një gamë të gjerë të palëve të interesuara dhe ekspertëve;
• të hartohen mjete të vlefshme dhe të besueshme të vlerësimit (si pyetësorët, pyetjet e intervistës) me ndihmën e ekspertëve nga institutet kërkimore arsimore ose mjete të trainimit të mësuesve;
• të përgatitet stafi i shkollës dhe aktorët e tjerë për vlerësimin, duke përfshirë trajnimin e tyre në përdorimin e mjeteve të vlerësimit;
• të krijohet një klimë vërtetësisë, reflektimi të ndershëm, besimi, përfshirjeje, llogaridhënieje dhe përgjegjësie për rezultatet.

Njih dhe zvogëlo kërcënimin e emrit të keq të vlerësimit. Kupto sfidën e vetëvlerësimit si proces  të mësuari. Zhvillo njohuritë dhe aftësitë e vlerësimit. Forco angazhimin e gjithë përmirësimit të shkollës

45. Kur u zhvillua ky instrument në vitin 2005, treguesit në tabelën e mësipërme u përshkruan si tregues të EQD. Shtesa EQD/EDNJ është bërë në këtë tabelë për këtë vëllim .

Kur një shkollë vendos t’i nënshtrohet një vetëvlerësimi, nevojitet një organizim i mirë. Në mënyrë ideale, duhet të ketë një person përgjegjës për drejtimin dhe mbajtjen e dokumentacionit të të gjithë procesit. Në shumicën e rasteve, ky do të jetë drejtori i shkollës ose një person tjetër i caktuar posaçërisht për këtë detyrë. Personi përgjegjës duhet të jetë i vetëdijshëm se drejtimi i këtij procesi kërkon shkalle të lartë  koordinimi  dhe lehtësimi, e jo thjesht një udhëheqje nga lart-poshtë. Siç është vënë në dukje në udhëzimet e vetë-vlerësimit të shkollave (Flete Pune 14), një proces i vetëvlerësimit nuk duhet të pengohet duke kërcënuar mësuesit ose nxënësit me aspekte të pushtetit ose kontrollit.

Për këtë arsye është e nevojshme qasja pjesëmarrëse dhe bashkëpunuese (Këshilli i Evropës, Qeverisja Demokratike e Shkollës, 2005, fq. 74).
Rekomandimet e mëposhtme përmbledhin  faktet më të rëndësishme që lidhen me përfshirjen e aktorëve të ndryshëm.

Ngritja e një ekipi vlerësimi

Ekipi i vlerësimit mund të përbëhet nga shtatë deri në nëntë persona. Ky ekip  mund të përfshijë drejtorin e shkollës, një ose dy mësues, një ose dy përfaqësues të nxënësve, këshilltararin shkollor  (këtë rol mund ta luajë psikologu shkollor), një prind, një përfaqësues i bashkësisë lokale (ose përfaqësuesi i OJQ-së) dhe një përfaqësues nga një institut kërkimor ose institucion trajnimi mësuesish.
Detyrat e ekipit të vlerësimit janë si më poshtë (po aty, fq. 75f):

• të përgatisë mjetet e vlerësimit;
• të sigurojë trajnimin e stafit të shkollës në teknikat e vlerësimit dhe përdorimin e instrumenteve të vlerësimit në EQD/EDNJ;
• të sigurojë informacion dhe këshillim për vlerësuesit dhe palët e interesuara gjatë gjithë procesit;
• të monitorojë zbatimin e mjeteve të vlerësimit;
• të analizojnë dhe të interpretojnë gjetjet në bashkëpunim dhe konsultim me një gamë të gjerë të grupeve të interesit dhe ekspertëve të jashtëm;
• të përgatisë formularë të ndryshëm të raporteve për grupet e ndryshme të palëve të interesuara;
• të marrë dhe të analizojë komentet dhe sugjerimet e palëve të interesuara pas shqyrtimit të raporteve të tyre.

Shënim i rëndësishëm: në përgjithësi, mendimet e aktorëve të ndryshëm duhet të kërkohen dhe të krahasohen (për shembull, përmes pyetësorëve paralelë). Kryesore në këtë kontekst janë pikëpamjet e nxënësve në drejtim të përvetësimit të kompetencave të EQD/EDNJ, të tilla si: reflektimi, të menduarit kritik, përgjegjësia për përmirësimin dhe ndryshimin (po aty, fq. 77). Ajo që duhet të shqyrtohet nga ekipi i vlerësimit është dukuria e përgjigjeve “politikisht korrekte”, të dhëna nga nxënësit në kontekstin e mësimdhënies dhe shkollës. Nëpërmjet përcaktimit të qartë të metodave të përdorura, kjo mund të reduktohet deri diku (intervista për bashkëmoshatarët, pyetësorë shumë të hapur, emrat e fshehur etj.).

Një shkollë mundet  të vlerësohet duke parë edhe mënyrën sesi janë reflektuar proceset e EQD/EDNJ në mënyrën se si është qeverisur shkolla. Në këtë drejtim, është përdorur termi “qeverisje demokratike e shkollës”. Në këtë kontekst, janë të pranishme dy lloje procesesh që duhet të dallohen nga njëra-tjetra:

Kësisoj, menaxhimi përshkruan aspektet organizative dhe dimensionin teknik dhe operativ në një shkollë ose në sistemin arsimor. Nëpërmjet prezantimit të proceseve gjithnjë e më të hapura në shkollë, të cilat karakterizohen nga nevoja dhe interesa të ndryshme, është përdorur termi “qeverisje” (Këshilli i Evropës, Qeverisja Demokratike e Shkollave, 2007, fq. 9).

Përfitimet e qeverisjes demokratike të shkollës mund të përmblidhen në këto pika (po aty, fq. 9):

• për të përmirësuar disiplinën;
• për të reduktuar konfliktin;
• për të bërë shkollën më konkurruese;
• për të siguruar ekzistencën e ardhshme të demokracive të qëndrueshme.

46. Për vlerësimin e shkollës nga pikëpamja e EQD/EDNJ ne kemi përgatitur treguyes në fletën e punës 11.

Për vlerësimin e gjëndjes së shkollës në lidhje me praktikën e EQD/EDNJ dhe lidhjeve në të mes të teorisë dhe praktikës ose mes politikës dhe demokracisë së jetuar, ne sugjerojmë matricën e mëposhtme (Këshilli i Evropës, Qeverisja Demokratike e Shkollave, 2007).

Çdo shkollë përfshin tre parime kryesore në lidhje me EQD/EDNJ. Këto janë:

• E drejta dhe përgjegjësitë;
• Pjesëmarrja aktive;
• Vlerësimi i diversitetit.

Në çdo shkollë ka gjithashtu fusha kyç ku shpalosen këto parime. Këto janë:

• qeverisja, lidershipi dhe llogaridhënia publike;
• edukimi me në qendër vlerat;
• bashkëpunim, komunikimi dhe përfshirja: konkurrueshmëria;
• disiplina e nxënësit.

Matrica e mëposhtme tregon  nivele të ndryshme tw shprehjes sw parimeve   nw tw gjitha fushat.

	Të drejtat dhe përgjegjësitë	Pjesëmarrja aktive	Vlerësimi i diversitetit
Qeverisja, lidershipi, menaxhimi dhe llogaridhënia publike
Arsimimi me në qendër vlerën
Bashkëpunimi, komunikimi dhe përfshirja
Disiplina e nxënësit

Informacione më të detajuara  për të  kuptuar dhe përdorur  këtë matricë ofron dokumenti “Qeverisja Demokratike e Shkollës” (www.coe.int/edc).

Ekzistojnë shumë mënyra për të analizuar, kategorizuar dhe interpretuar rezultatet e vlerësimit. Kur përdoret seti i treguesve të cilësisë për EQD/EDNJ, të sugjeruar në Fletën e Punës 12, një nga mënyrat më të efektshme dhe të lehta është që të fillohet me identifikimin e përparësive dhe dobësive në EQD/EDNJ. Këshilli i Evropës sugjeron përdorimin e një shkalle me katër nivele për këtë qëllim dhe në këtë mënyrë të bazohet çdo tregues sipas kësaj shkalle (Këshilli i Evropës, Qeverisja Demokratike e Shkollës, 2005, faqe 88.):

• Niveli 1 – dobësi të dukshme në shumicën ose të gjitha fushat;
• Niveli 2 – më shumë dobësi se pika të forta;
• Niveli 3 – shumë pika të forta se të dobëta;
• Niveli 4 – pika të forta në shumicën ose të gjitha fushat dhe nuk ka dobësi të rëndësishme.

Një mënyrë e mundshme për të paraqitur rezultatet nga një analizë e tillë është përdorimi i diagrameve, të cilat tregojnë arritjet e përgjithshme në EQD/EDNJ, duke renditur edhe treguesit e ndryshëm. Shembulli i mëposhtëm i një shkolle imagjinare tregon këtë

Kur përpiqeni të dilni në një përfundim, bëni kujdes që ai të mbulojë të katër fushat themelore (po aty, fq. 91):

• arritjet e shkollës në EQD/EDNJ në përgjithësi;
• gjëndja  e shkollës për secilin tregues të cilësisë;
• aspektet më të suksesshme dhe më të dobëta të EQD/EDNJ në shkollë;
• pikat më kritike që mund të kërcënojnë zhvillimin e mëtejshëm të EQD/EDNJ në një shkollë.