2. Завдання і ключові питання оцінювання досягнень учнів, учителів і шкіл

У ході планування уроків і навчальних тем одним із аспектів, який заслуговує на увагу, є питання, як контролювати і забезпечувати прогрес учнів у навчанні, як визначити ступінь прогресу, якого вони досягли, і як оцінити результати учнівських досягнень та вашої праці. Перед проведенням уроку ви повинні спланувати, як визначити або оцінити і покращити ефективність та якість своєї роботи і як зафіксувати, проаналізувати, покращити та оцінити роботу й навчальну діяльність учнів. Діючи таким чином, ви визначите виміри й інструменти та зможете використати їх для оцінювання досягнень класу в цілому або окремих учнів, та в разі необхідності, на яких критеріях ви базуватимете свою систему оцінювання.

У цьому розділі ми пропонуємо інформацію про оцінювання досягнень учнів, вчителів і школи загалом.

Процес навчання учнів:

• Як визначається й оцінюється успішне навчання?
• Яким чином застосовується самооцінка та оцінка іншими?
• Як я гарантую досягнення поставлених учнями цілей?
• Чи регулярно учні досягають успіху в процесі навчання?
• Чи усвідомлюють вони досягнутий прогрес?
• Чи дає моє викладання рівні можливості успіху хлопчикам і дівчаткам?
• Чи свідомо учні проводять спостереження, контролюють і покращують своє навчання і режим роботи?
• Чи отримали учні будь-які управлінські принципи, що допомагають у їх навчанні?
• Чи можуть учні самостійно керувати процесом навчання та оцінювати його результати?
• Чи посилаються учні на власні цілі, стандарти, критерії та потреби при самооцінці?
• Чи помічаю я прогрес окремих учнів?
• Як визначити проблеми окремих учнів?
• Як я спостерігаю соціальну взаємодію у класі?
• Яким чином необхідно записувати свої спостереження та оцінки окремих учнів і класу в цілому?

Процес викладання:

• Як визначається та оцінюється успішне навчання?
• Який спосіб застосовувати для самооцінки та оцінки інших?
• Як, коли і з ким я аналізую своє викладання?
• Як зробити так, щоб учні брали участь у процесі?
• Як ставляться мої учні до успіхів та невдач у моїй викладацькій діяльності?
• Як я визначаю свій прогрес у викладанні і як удосконалююсь?

Різні виміри оцінювання досягнень учнів включають три рівні. Ця кубічна модель демонструє взаємозалежність трьох вимірів.

Вимір 1 – Підходи: Учні можуть оцінити себе (самооцінка) або можуть бути оцінені іншими (стороння оцінка).

Вимір 2 – Форми: Оцінювання може мати три різних форми: оцінювання навчального процесу, оцінювання навчальних досягнень та перспективи. Кожна форма має свої переваги і недоліки.

Вимір 3 – Стандартний підхід: Для оцінки вчитель може орієнтуватись на індивідуальні стандарти (учень), цільові стандарти (мета навчання) або на соціальні стандарти (позиція учня в класі). Такий підхід, що базується на стандартах, впливає на майбутнє навчання учня.

Перед тим, як ми будемо розмірковувати над питанням виміру оцінювання, ми повинні вирішити для себе, яку компетентність оцінюємо. У ОДГ/ОПЛ, як згадувалось раніше, це три компетентності: компетентність аналізу, компетентність політичного судження, компетентність дії.

У цьому відношенні ми можемо підняти питання, які стосуються аспекту врегулювання чітких та об’єктивних критеріїв оцінки й оцінювання:

• Які важливі складові впливають на оцінювання (знання фактів, “інструменти мислення та дії”, навички та вміння)?
• Чи оцінювання учнівських робіт визначено за неупередженими критеріями?
• Чи відповідає зміст тестових завдань навчальним програмам?
• Чи були заздалегідь визначені критерії кожної оцінки (різні рівні досягнень учнів)?
• Чи дає учням перевірка знань можливість зрозуміти, якого навчального рівня вони досягли?
• Чи були розроблені різні види контролю для учнів з різними можливостями?
• Чи можуть учні самостійно визначити доцільність проведення тесту (тобто чи можуть вони обрати відповідний час для його виконання)?

Внутрішнє і зовнішнє оцінювання дає можливість людині отримати реальну картину рівня власних знань і робити подальші кроки у напрямку свого розвитку.

Всі люди звикли до оцінки своїх досягнень іншими. Через оцінку інших, ви отримуєте зворотну реакцію учнів, учителів або батьків.

Самооцінка є здатністю оцінювати себе й аналізувати наслідки. Самооцінка – істотний інструмент підтримки самостійності учнів та їх незалежності від впливу вчителів. Учні, які можуть реально оцінити себе, отримують чітку картину власних досягнень і менше почувають невпевненість. Вони будуть менше залежати від зворотної реакції та похвали і зможуть адекватніше реагувати на зауваження вчителів.

Самооцінка й оцінка інших не обов’язково мають збігатися, але повинні оголошуватись на спільних зустрічах, аналізуватись та обговорюватись. Учень не може бачити себе очима вчителя. Тому різні точки зору повинні бути викладені та обговорені. Таким чином можна усунути непорозуміння, вузькі місця та труднощі в оцінюванні. Крок за кроком учні мають учитися оцінювати власну компетентність, реагувати у відповідь, сприймати оцінку інших та обговорювати її. Завдяки такому покроковому підходу до самооцінки учні відповідним чином сприймають оцінку інших.

Оцінювання процесу навчання (формативне)

Такий підхід служить для поліпшення, контролю та перевірки процесу навчання учнів або діяльності як учителя, так і учня по досягненню мети.

Оцінювання навчальних досягнень (узагальнююче)

На певному етапі узагальнююче оцінювання підбиває підсумки щодо набутих знань та навичок. Його основна функція – інформувати, наприклад, учнів або батьків про рівень виконання роботи учнем.

Перспективне оцінювання

Цей тип оцінювання прогнозує майбутній розвиток учня. На різних етапах навчання у школі люди, залучені до навчального процесу (учні, вчителі, батьки, в деяких випадках шкільні психологи і керівництво), дають рекомендації учневі щодо продовження його навчання у школі.

Оцінювання процесу навчання

Головна мета оцінювання навчального процесу (або формативного оцінювання) – підтримувати кожного учня. Звідси: ефективність викладання постійно вдосконалюється. Замість боротьби з труднощами, необхідно аналізувати причини, що лежать в їх основі, та намагатися їх долати (ці причини можуть бути пізнавальними та емоційними). Помилки слід не виправляти, а аналізувати. Таким чином, використовуючи підхід, що орієнтується на цілі, ідеї учнів можуть бути зрозумілі та підтримані. Труднощі потрібно обговорювати разом із учнями, як і можливі шляхи їх подолання за допомогою заходів підтримки або створення спеціальних завдань. Аналізуючи причину помилок, учні не відчувають себе у полоні труднощів. Натомість, вони вчаться розвивати індивідуальні стратегії для їх подолання.

Успіх навчання залежить від постійного процесу регулювання самого навчального процесу, аналізу помилок, у якому разом беруть участь учитель і учні, що призводить до знаходження нових ефективних методів.

Шлях оцінювання навчального процесу включає:

• спостереження;
• коротке щоденне тестування;
• підсумковий тест після вивчення теми.

Тести, що оцінюють процес навчання, діють як індикатори. Вони надають можливість учням і вчителям перевірити рівень своїх досягнень. Прогалини можуть бути заповнені за рахунок виконання додаткових завдань.

Можливості тестування передбачають:

• спостереження за учнями в процесі виконання завдань;
• уважну перевірку та аналіз виконаних завдань;
• індивідуальні бесіди про результати виконаних завдань;
• обговорення обраних шляхів розв’язання проблеми;
• невеликі тести.

Через спостереження, аналіз способів роботи над завданнями та джерела помилок формуються цілі, які учні визначають самостійно, чи разом із учителем, або вчитель сам ставить їх перед учнями.

Наслідком застосування такого підходу є зрушення у напрямку до:

• виключно цільового навчання, замість орієнтованого лише на зміст;
• індивідуального навчання, замість навчання, де кожен працює над одним і тим же завданням.

Оцінювання навчальних досягнень

Оцінювання навчальних досягнень (або підсумкове оцінювання) дає характеристику досягнень учнів. Воно підбиває підсумки щодо набутих знань та компетентностей і служить інструментом зворотного зв’язку з батьками, учнями та вчителями. Оцінювання може служити основою підтримки, орієнтованої на досягнення мети.

Такий вид оцінювання використовується через спостереження і моніторинг по завершенні довготривалого послідовного етапу навчання та інформує про ступінь досягнення учнями різних цілей.

Як інструмент моніторингу використовуються оцінки. У зв’язку з цим виникає низка невирішених питань:

• Різні вчителі оцінюють досягнення учня по-різному. Оцінювання буде необ’єктивним. І не важливо, з якого предмету. Тест з математики буде так само по-різному оцінений різними вчителями, як і письмова робота. Тому вчителі, які здійснюють оцінювання, значно впливають на нього. Це питання довіри учня до вчителя і класу, в якому він навчається, та питанням його перспектив. Можна з упевненістю стверджувати, що в даній ситуації об’єктивність не може виступати як критерій оцінювання.
• Учитель може по-різному оцінювати одну й ту ж роботу учня в різний час. Оцінювання також не буде надійним. І в цьому випадку можна сперечатись щодо дієвості даного критерію.
• Не існує чіткого визначення того, що виражається оцінкою (навички, компетентність, знання, ставлення?) Коли вчителі використовують оцінки у своєму оцінюванні досягнень учнів, вони враховують різні аспекти, як наприклад: досягнення в минулому семестрі, навчальний прогрес або, навпаки, погіршення в порівнянні з іншими учнями у класі, дисциплінарні аспекти. Учням дуже важко зрозуміти, що стоїть за тією чи іншою оцінкою. Зазвичай вони не знайомі зі стратегіями оцінювання своїх учителів. Зміст оцінки може бути багатовимірним, а сфера тлумачення великою. Інтерпретація оцінки ускладнюється ще й тим, що вона виконує різну функцію у нашому суспільстві, як наприклад: кваліфікація, відбір і розподіл. Отже, можемо з упевненістю стверджувати, що і вагомість оцінки не переконлива у питанні оцінювання навчальних досягнень або професійного успіху.
• Використання оцінок як вимірювача оцінювання навчальних досягнень має дуже небажаний ефект: виставлення оцінок у межах класу, відповідно до стандартного розподілу, не залишає шансу для слабких учнів. Оскільки за шкалою оцінювання їхні бали низькі, який би прогрес вони не мали, вони однак залишаються серед відстаючих. Тому розподіл учнів відповідно до результатів їх діяльності у класі приведе лише до демотивації і втрати інтересу до навчання.
• Оцінювання не може бути застосовано щодо певних ситуацій/явищ: у математиці система балів працює, оскільки відповідь може бути правильною або ні. А щодо мистецтва або інших творчих сфер навчання, як наприклад, мова чи література, тут питання набагато складніше.
• Йдеться про відсутність чітких критеріїв оцінювання у зв’язку з тим, що різні предмети розвивають різні компетентності та навички. В ОДГ/ОПЛ результатом обговорення шляхів вирішення проблеми можуть стати творчі та інноваційні ідеї, тоді як інші предмети розглядають лише одну можливу відповідь. Таким чином, існує небезпека, що оцінювання та бажання оцінювати навчальні досягнення через шкалу оцінок може призвести до одноманітності. Творчий пошук нових шляхів вирішення завдання тут не може мати місця.
• Математична шкала для оцінювання не діє: в ідеалі, оцінки не можуть бути лише приблизним підрахунком рейтингу учня в класі. У зв’язку з цим дуже точні математичні підрахунки можуть виправити ситуацію. Обчислення середньої оцінки шляхом додавання всіх балів за предмети та діленням на число даних предметів може служити лише додатковим джерелом безпеки. Період виставлення оцінки також важливий. Учень, який розпочав семестр з достатньо низькими балами і поліпшив їх протягом певного часу, має оцінюватись інакше, ніж той, хто понизив свою оцінку. І хоча середня арифметична оцінка цих двох учнів може бути однакова, та не однаковий статус їх досягнень у навчанні.

Перспективне оцінювання

Перспективне оцінювання служить засобом оцінювання і передбачення майбутнього успіху. Перспективне оцінювання поєднує основні аспекти оцінювання навчального процесу та оцінювання навчальних досягнень, які у поєднанні прогнозують майбутні перспективи учня. Постає питання: як ми можемо підтримувати індивідуальний розвиток та позитивний навчальний процес? Перспективна оцінка відіграє важливу роль на різних етапах шкільного життя учня:

• вступ до школи;
• повторні курси;
• зміна класу/школи;
• переведення до школи іншого типу (наприклад, професійна освіта);
• перехід до вищої школи.

Дискусії з питання, чи можна приймати перспективне оцінювання за форму оцінювання чи, швидше, за її функцію, тривають уже багато десятиліть.

Існують три основні підходи до оцінювання учнів.

1. Індивідуальний критерій:

Досягнення учня порівнюються з його попередніми.

2. Цільовий критерій:

Досягнення учня розглядаються через призму визначеної навчальної цілі.

3. Соціальний критерій:

Досягнення учня порівнюється з досягненнями інших учнів у межах того ж класу або тієї ж вікової групи.

Оцінювання у школі – поле широкої діяльності. Воно не лише впливає на такі важливі речі, як кваліфікація учнів, їх позиція в суспільстві та місце в рейтингу, академічні успіхи. Оцінка в школі також впливає і на інші аспекти, що стосуються особистості учня, як наприклад: власний імідж, самоповага і загальне уявлення про власну компетентність і здібності. Школа має величезний вплив на саме поняття компетентності, що залежить від обраної школою системи оцінювання та принципів її реалізації.

Соціальний критерій:

З огляду на соціальні умови, в яких проходить навчання у школі, та використовуючи цей критерій як вимір, можна отримати необхідну інформацію про компетентність учня в порівнянні з іншими. Водночас, визначення рівня володіння компетентностями з порівняльної соціальної точки зору досить сильно впливає на самооцінку учнів.

Індивідуальний критерій:

Використання індивідуального критерію для оцінювання означає порівняння мінливості результатів індивіда: У чому різниця між досягненням учня в ОДГ минулого місяця і тепер? Чи дане порівняння має тимчасовий характер? Особливо молодші учні надають перевагу цьому критерію як інструменту оцінювання. Кількість “бонусів” фіксується протягом певного часу, що дає можливість проаналізувати досягнення учня, а також, яким чином вони змінились. Необхідно підкреслити, що ці досягнення не порівнюються з досягненнями інших учнів. У центрі уваги знаходиться прогрес. Такий вид оцінювання відповідає неформальному навчанню в позашкільний час, де учень самостійно оцінює власну компетенцію.

Цільовий критерій:

Академічні досягнення порівнюються з навчальною метою. Індивідуальні досягнення в навчанні – з реально досяжною метою. Такий критерій оцінювання базується на визначенні ступеня досягнення цілі, що була визначена як кінцева. В даному випадку порівняння досягнення окремого учня з досягненнями інших не є важливим. Тести, що спираються на певні критерії, мають чітко визначені цілі. Вони вимірюють досягнення відповідно до певних характеристик, визначених учителем. Це означає, що вчитель повинен встановити і представити цілі, яких мають досягти учні. Тому досягнення окремого учня не буде порівнюватись із досягненнями інших. За різних досліджень у цій області соціальні критерії порівняння досягнень учнів знаходяться лише на початковій стадії застосування, в той час як цільовий критерій уже використовується в оцінюванні.

При оцінюванні учнів учителю слід дотримуватись таких основних положень:

• Оцінювання має бути засобом підтримки: допомагати особистості у визначенні власної позиції, давати поради щодо подальшої роботи, підвищувати самооцінку та самоповагу учнів.
• Оцінювання повинне допомагати учням у визначенні власних можливостей.
• Оцінювання має бути прозорим: учні повинні знати його основні критерії та зміст і цілі. Знання мають оцінюватись інакше, ніж компетентності та навички.
• Учителю при оцінюванні необхідно пам’ятати про функцію виділення, яку вони здійснюють при виставленні оцінки. Не сумарна оцінка, а співбесіда та звіт про навчальні досягнення мають стати перспективними методами та інструментами оцінювання.
• Тести повинні бути розроблені таким чином, щоб вони перевіряли ступінь наближення до поставленої мети (тести також надають інформацію про якість викладання).

Питання для самоконтролю

Процес навчання учнів:

• Які гарантії того, що учні досягли поставлених цілей?
• Чи постійно учні відчувають успіх упродовж навчання?
• Чи усвідомлюють вони успіх, якого досягли?
• Чи надаю я як учитель однакові шанси для досягнення успіху учням обох статей?
• Чи свідомо учні спостерігають, контролюють та покращують своє навчання та роботу?
• Чи отримали учні рекомендації під час навчання?
• Чи можуть учні управляти своєю навчальною поведінкою та оцінювати її результати?
• Чи посилаються учні на власні цілі, стандарти, критерії або потреби у самооцінці?
• Чи помічаю я особисті успіхи учнів?
• Як я визначаю проблеми у навчанні окремих учнів?
• Як я встановлюю соціальну взаємодію в класі?
• Яким чином я веду записи власних спостережень і оцінок окремих учнів і класу в цілому?

Деякі питання щодо діяльності вчителя:

• Як, коли і з ким я аналізую свою діяльність як учителя?
• Яким чином я дозволяю своїм учням брати участь в обговоренні?
• Як я пов’язую успіхи чи невдачі моїх учнів зі своєю діяльністю?
• Як я визначаю свій прогрес у викладанні та як удосконалююсь?

Моніторинг досягнень учнів – один із центральних принципів школи (Хельмке, 2003).³⁴ А моніторинг якості викладання є частиною професійного навчання. Так само, як ми даємо оцінку процесу навчання та набуття компетентностей, навичок і знань нашим учням, надзвичайно важливо оцінити власну педагогічну діяльність у ОДГ/ОПЛ.

Без повного розуміння сучасного стану викладання буде неможливо дати рекомендації щодо удосконалення або здійснення наступних кроків у подальшому розвитку навичок, методів та методик учителя. Але наскільки добре вчителі оцінюють власну викладацьку діяльність? Насправді, більшість із них мають тенденцію недооцінювати успіхи та досягнення своїх учнів. До того ж, за необхідності вони часто не можуть направити свої методи і стиль викладання в інше русло. Набагато цікавіше, коли беруться до уваги різні підходи до оцінювання: оскільки у порівнянні з оцінками різних шкільних груп (учні, батьки, адміністрація школи), судження вчителів про власне викладання значною мірою відрізняється (Клаузен, 2002).³⁵ Так чи повинні ми зміцнювати власні переконання вчителів? Чи мають вони здобути нові компетентності для того, щоб зробити крок назад і критично оцінити свою діяльність?

³⁴ Helmke A. (2003), “Unterrichtsevaluation: Verfahren und Instrumente”, Schulmanagement, 1, 8–11.

³⁵ Clausen M. and Schnabel K. U. (2002), “Konstrukte der Unterrichtsqualitat im Expertenurteil”, Unterrichtswissenscha, 30 (3), 246-60.

У повсякденній практиці самооцінка вчителя є найпрагматичнішою та найпростішою формою оцінювання. Зазвичай учителі роблять це автоматично, але не систематично. У більшості випадків вони аналізують свою викладацьку діяльність кожного разу, коли відчувають у цьому необхідність або ж не задоволені результатами. Для полегшення цього процесу можна користуватись питаннями для рефлексії, зразок яких поданий нижче (Беккер, 1998):

Необхідно наголосити на тому, що використання подібних питань для самоконтролю має сенс лише тоді, коли він базується на твердій основі ґрунтовних та емпіричних знань про викладання і його вплив. В усіх інших випадках воно буде формальним. Крім того, більшість подібних питань є сумішшю різних аспектів, які можуть виникнути на уроці. Ось чому при використанні таких таблиць необхідно не заповнювати їх до кінця, а залишати місце для аспектів, які неможливо передбачити. (Беккер, 1998).³⁶

³⁶Becker G. E. (1998), Unterricht auswerten und beurteilen, Beltz, Weinheim.

Відображення вчителем власної діяльності за допомогою особистих журналів, робочих щоденників, або портфоліо можуть бути прекрасним методом для забезпечення впевненості у власній діяльності та хорошою основою для початку дидактичного і педагогічного обговорення.

Особистий журнал

Зазвичай, журнал організований таким чином, що дозволяє вести певний діалог (зі своїми шкільними колегами, однодумцям, вчителями з інших шкіл і т. п.). У журналі вчитель у формі щоденника веде записи про набутий досвід, висловлює оцінку та тлумачення щодо певного уроку, власної поведінки або дій. У цьому журналі залишається вільне місце для ремарок власника та інших осіб. Вступ у діалог, читання зауважень, інтерпретацій і висловів інших людей дає привід для подальшого аналізу викладання та навчального процесу і відкритої дискусії. Для аналізу уроків ОДГ/ОПЛ необхідно, щоб учителі-колеги були обізнаними в особливостях цих курсів.

Робочий щоденник

Описує процес без будь-яких коментарів або особистих зауважень. У робочому щоденнику знайдуть місце чіткі факти, які часто буде перечитувати вчитель, кожного разу піддаючись новому аналізу. У цьому сенсі, робочий щоденник може бути порівняний з особистим щоденником або журналом, але без викладення особистого ставлення – лише факти. Використання таких записів має сенс лише тоді, коли вчитель повертається до них упродовж короткого періоду часу, оскільки вони не містять коментарів та роз’яснень і буде занадто складно згадати певні моменти уроків через тривалий час.

Портфоліо

Портфоліо для вчителів – це збірник матеріалів, які були створені і зібрані вчителем. Тобто демонстрація вчителем сильних сторін його уроків ОДГ/ОПЛ та його визначення стосовно подальшого розвитку і вдосконалення. Портфоліо – це інструмент, який показує компетентність учителя в певній сфері. У сучасній підготовці вчителів та їх навчанні без відриву від виробництва портфоліо стало звичайним засобом визначення кваліфікації. З іншого боку, портфоліо є інструментом обговорення. Він дає простір для критики й оцінки ефекту уроків, методів, взаємодії з учнями тощо.

У портфоліо можна включити:

• коротку біографію вчителя;
• опис класу;
• вибрані уроки (у тому числі, наприклад, робочі плани та роздаткові матеріали для учнів тощо);
• роботи учнів з оцінками;
• результати тестувань (якщо є такі);
• особисті висловлювання вчителя щодо його бачення викладання ОДГ/ОПЛ;
• відеозаписи або фото певних уроків ОДГ/ОПЛ;
• відгуки колег, які відвідали уроки ОДГ/ОПЛ;
• проектна документація у випадку, якщо вчитель провів проекти, пов’язані з ОДГ/ОПЛ.

³⁷Метод, описаний у цьому файлі, може бути використаний і учнями. Він є спільним для навчання в європейських країнах.

Без сумніву, спільне планування уроків ОДГ/ОПЛ з колегами може бути корисним інструментом для обміну інформацією і координування та розвитку курсу, у тому числі оцінки ефективності таких процесів (Хельмке, 2003).³⁸ Спільне планування може бути обмежене лише підготовкою уроку (як це робиться в більшості країн) або його проведенням (групове навчання). Ініціювання спільних заходів у сфері планування та викладання досі не одержали значної підтримки у педагогічних закладах багатьох європейських країн. Культура відкритих дверей – процес, який потребує багато часу для розвитку.

Залишається цікавим феноменом той факт, що вчителі нерішуче налаштовані на спільну роботу зі своїми колегами.³⁹ Це трапляється через відсутність належних практичних зразків? Чи вчителі побоюються, що доведеться більше часу проводити у школі? Або, може, й тому, що вони побоюються отримати оцінку колег?

Спільне планування і викладання на уроках ОДГ/ОПЛ, створення та діяльність групи колег могло б бути одним із рішень збереження дорогоцінного часу. Наступний приклад може бути керівництвом для створення такої групи (Кліпперт, 2000)⁴⁰:

Є декілька підстав для експертизи, спільних спостережень та аналізу уроків для спільного планування навчання. Спостерігаючи, як колеги викладають ОДГ/ОПЛ, ми набуваємо позитивного погляду на власне викладання цього предмету. Цей погляд не тільки виступає як інструмент для діагностики, але й як інструмент для покращання власного стилю та методів.

Такими підставами є (Лейдерс, 2001)⁴¹:

³⁸Helmke A. (2003), “Unterrichtsevaluation: Verfahren und Instrumente”, Schulmanagement, 1, 8-11.

³⁹Там само.

⁴⁰Klippert H. (2000), Padagogische Schulentwicklung. Planungs- und Arbeitshilfen zur Forderung einer neuen Lernkultur, Beltz, Weinheim.

⁴¹Leuders T. (2001), Qualitat im Mathematikunterricht der Sekundarstufe I und II, Cornelsen, Berlin.

Демократія – не автоматичний механізм. Вона, з одного боку, є історичним надбанням старих демократій, а з іншого боку, результатом довготривалого процесу, що залежить від ситуації в країні. Демократичне світосприйняття – це не природне явище, кожна людина повинна опанувати ним через досвід у соціальному оточенні, в сім’ї та в школі. Демократії не можна навчитися лише на уроках ОДГ/ОПЛ. Вона має проявитись у різних неформальних і формальних структурах школи, оскільки остання відіграє ключову роль у міцному демократичному суспільстві. До того ж, “школа, структура та діяльність якої базується на демократичних принципах, не лише сприятиме ОДГ/ОПЛ, але й навчатиме своїх учнів бути готовими зайняти місце відданих демократичних громадян суспільства: це також буде щасливіша, більш творча і дієва установа.”⁴²

Діяльність школи можуть оцінювати за визначеними критеріями якості викладання ОДГ/ОПЛ та рівнем дотримання принципів демократії в школі. Таке оцінювання можна зробити за допомогою практичної методики самоаналізу.

Для оцінки викладання ОДГ/ОПЛ в школах визначені необхідні показники, що відображають різні сфери⁴³:

• навчальний план, викладання і навчання;
• шкільний клімат та етос;
• управління і розвиток.

До того ж, ці показники ОДГ/ОПЛ є основними для шкільної політики й організації навчального та педагогічного процесів (там само).

У цьому томі ми пропонуємо засоби та інструменти для самоаналізу діяльності школи, який можуть здійснювати всі члени шкільної спільноти, а не лише зовнішні оцінювачі. В даному контексті оцінка, яку ми отримуємо в результаті самоаналізу, розглядається як відправна точка процесу удосконалення, а не як остання крапка у справі.

⁴²Рада Європи (2007). Демократичне врядування в школах, Страсбург, С. 6.

⁴³Рада Європи (2005). Демократичне врядування в школах, Страсбург.

Документ Ради Європи “Забезпечення якості освіти для демократичного громадянства в школах” включає набір цих показників, що діляться на підтеми і розшифрування, які відображають бажану якість ОДГ/ОПЛ у школі. Вони можуть бути використані для аналізу й оцінки. За допомогою цих інструментів можна зробити порівняльний аналіз існуючого стану ОДГ/ОПЛ у школі та поставлених раніше цілей.

У таблиці подані приклади вищезгаданих інструментів вимірювання, які можуть бути використані для оцінки статусу ОДГ/ОПЛ в школі у відповідності до індикаторів якості.⁴⁴

(Рада Європи, 2005, С. 58)

⁴⁴Під час розробки даного інструменту в 1905 р. індикатори якості були подані в табл. і описані як ОДГ-індикатори. Лише в цьому томі їх назва змінена на ОДГ/ОПЛ-індикатори.

“ОДГ/ОПЛ – динамічна, комплексна концепція, орієнтована на розвиток. Вона підтримує ідею школи як співтовариства, де навчають і навчаються демократії, яка виходить далеко за рамки будь-якого шкільного предмету, викладання в класі або традиційних відносин між учнем та вчителем” (Там само, С. 80).

Цінності, ставлення та поведінка

Як зазначалося в першій частині цього тому, ОДГ/ОПЛ пов’язана зі змінами системи цінностей, поглядів та поведінки: будь-яке оцінювання – учня, вчителя, школи, з точки зору сформованості цінностей та ставлення, є нелегким завданням, оскільки має ризик суб’єктивної інтерпретації. Окрім того, цінності та ставлення проявляються не тільки через відкриту поведінку, але й через шляхи проведення шкільних заходів, спілкування, самоорганізацію тощо.

Як збирати дані

Існують різні шляхи оцінювання ОДГ/ОПЛ у школі. Індикатори ОДГ/ОПЛ лише забезпечують загальну структуру для розробки різних способів збору даних або для визначення різних методів, які будуть використані для отримання інформації.

Для проведення дослідження індикатори та характеристики потрібно перетворити на запитання: (Там само, С. 81):

–  ЩО: Яку інформацію або дані необхідно зібрати?

→ організація школи

→ домінуючі цінності в класі

→  розуміння ключових понять

→  взаємоповага тощо.

– ДЕ: Якої сфери ОДГ/ОПЛ стосуються ці індикатор/підтема/характеристика і де шукати інформацію та дані щодо них?

→ викладання в класі

→ ранкові збори

→  групова робота в межах класу ОДГ/ОПЛ

→ шкільні свята

→ предметні та проектні тижні тощо.

–    МАТЕРІАЛИ: Які документи забезпечать необхідну інформацію?

→  документ, що стосується політики школи

→ навчальні плани школи

→ статут школи

→ хартія учнів

→ моральний кодекс учителя тощо.

–      ХТО: Які люди/групи учасників навчального процесу забезпечать необхідну інформацію?

→ учні

→ вчителі

→  батьки

→ місцева адміністрація

→  НДО і т. п.

–      ЯК: Як мають збиратись ці дані?

→  анкета

→ обговорення у фокус-групах

→ дискусії

→ індивідуальні інтерв’ю

→ спостереження і т. п.

Коли школа вирішує самостійно оцінити, наскільки успішно вона реалізує ОДГ/ОПЛ, слід пам’ятати, що на це необхідний час від кількох місяців до одного академічного року. Це може бути складний період, який передбачає багато кроків та дій.

Витяг з документа Ради Європи “Забезпечення якості освіти для демократичного громадянства в школах” (Там само, С. 73) може допомогти у визначенні цих кроків та дій⁴⁵:

• підвищення усвідомлення значення ОДГ всіма учасниками навчального процесу;
• впевненість у тому, що всі учасники навчального процесу проінформовані про систему оцінювання ОДГ та її цілі;
• обрання найбільш доцільного підходу до самооцінювання шляхом проведення консультацій для широкої групи учасників навчального процесу та експертів;
• розробка відповідних та достовірних інструментів оцінювання з допомогою (якщо необхідно) експертів із науково-дослідницьких інститутів системи освіти або факультетів підготовки вчителів;
• підготовка штату школи та інших учасників навчального процесу до процесу оцінювання, включаючи підготовку до користування інструментами оцінювання;
• створення атмосфери правдивості, об’єктивної думки, участі, звітності та відповідальності за результати.

визнання та зменшення загрозливого значення оцінювання; розуміння завдання самооцінювання як процесу навчання; розвиток відповідного оцінювання знань і навичок; зміцнення зобов’язань усіх щодо вдосконалення школи.

⁴⁵При розробці даних рекомендацій у 1905 р. вони були визначені як ОДГ-рекомендації. В цьому томі змінені на ОДГ/ОПЛ-рекомендації.

Якість самооцінки залежить від високого рівня організації. В ідеалі, це має здійснювати одна особа, відповідальна за координування процесу в цілому. В більшості випадків це може бути керівник школи або інша особа, призначена виконувати цю функцію і наділена чітко окресленими повноваженнями. Процес потребує швидше координації та сприяння, ніж керівництва “зверху вниз”. Як зазначалось у розділі “Загальні принципи оцінювання ОДГ/ОПЛ” (робочий файл 14), процес керівництва та контролю самооцінювання не повинен представляти загрозу для учнів та вчителів.

Згідно з принципами ОДГ, необхідно затвердити підходи, що базуються на участі та співпраці (Там само, С. 74).

Наступні рекомендації містять інформацію щодо залучення до процесу самооцінювання різних учасників шкільного процесу.

Команда самооцінювання:

Склад команди – 7-9 чоловік: директор, 1-2 вчителі, 1-2 учні, шкільний радник (у деяких країнах це педагог або шкільний психолог), один представник від батьків, один представник місцевої громади (наприклад, НДО) і один представник науково-дослідницького інституту або факультету з підготовки вчителів.

Завдання команди самооцінювання (Там само):

• підготувати інструменти оцінювання;
• навчити персонал методам оцінювання та використанню інструментів оцінювання в рамках ОДГ;
• забезпечувати інформацією та консультаціями тих, хто проводить оцінювання, й учасників навчального процесу протягом усього процесу самооцінювання;
• стежити за застосуванням інструментів оцінювання;
• аналізувати та інтерпретувати одержані дані через співпрацю і консультації з зацікавленими особами та зовнішніми експертами;
• готувати різноманітні форми звітів для різних груп зацікавлених осіб;
• отримати та проаналізувати коментарі учасників навчального процесу після перегляду звітів.

Важливе зауваження: загалом, думки різних учасників навчального процесу (як наприклад: учнів, батьків, учителів) потрібно вивчати і порівнювати. Це можна зробити за допомогою, наприклад, паралельних та схожих анкет. Збір поглядів учнів також близько пов’язаний з надбанням умінь та компетентностей ОДГ, таких як, наприклад, самоаналіз, критичне мислення, відповідальність за удосконалення і зміни (там само, С. 77). Одночасно команда оцінювання може зіштовхнутись із явищем так званих “політично правильних відповідей” учнів щодо навчального процесу. Необхідно враховувати цю тенденцію та вибрати інші форми збору думок учнів (інтерв’ю, що проводять однолітки або друзі, відкриті анкети, дотримання анонімності та конфіденційності тощо).

При оцінюванні діяльності школи необхідно брати до уваги, наскільки ефективно здійснюється в ній політика ОДГ/ОПЛ. У даному контексті доречним буде застосування терміну “демократичне врядування в школі”. Говорячи про керування, ми використовуємо два тісно взаємопов’язані, але при цьому відмінні терміни, які розглянемо нижче:

Врядування		Управління
Відкритість шкіл і систем освіти “Ми забезпечуємо врядування щодо тих речей або осіб, поведінку яких ми не можемо повністю передбачити”		Технічні та інструментальні аспекти врядування “Ми забезпечуємо врядування щодо тих речей або осіб, поведінку яких передбачити легко”
Ми ведемо переговори, переконуємо, торгуємось, чинимо тиск тощо, оскільки не повністю контролюємо тих, ким керуємо		Даємо конкретні інструкції та накази, оскільки вважаємо, що у нас для цього є сильна й законна влада

Тобто, управління описує організаційні та технічний аспекти, як і інструментальний вимір у школі або освітній системі. Розглядаючи школи як організаційні одиниці, ми частіше використовуємо термін “управління”. Проте, оскільки школи стають більш відкритими закладами, які характеризуються широким спектром потреб та інтересів, ми вважаємо за краще використовувати термін “врядування” (Рада Європи (2007). Демократичне врядування в школах, Страсбург, С. 9).

Переваги демократичного врядування полягають у (там само):

• зміцненні дисципліни;
• зниженні рівня конфліктів;
• більшій конкурентоздатності школи;
• забезпеченні майбутнього існування стійких демократій.

⁴⁶Для оцінювання досягнень шкіл у рамках ОДГ/ОПЛ надаються показники, розміщені в робочому файлі 11.

Для оцінки стану ОДГ/ОПЛ, його практичного аспекту, зв’язку теорії з практикою або шкільної політики з демократичними засадами пропонуємо наступну схему (Там само).

Кожна школа функціонує відповідно до трьох основних принципів ОДГ/ОПЛ:

• права і відповідальність;
• активна участь;
• визнання і повага різноманітності.

У кожній школі ці принципи проявляються у чотирьох ключових сферах:

• врядування, лідерство і відповідальність перед громадою;
• ціннісно-орієнтована освіта;
• співпраця, комунікація і участь: конкурентоздатність;
• дисципліна учнів.

Ця схема показує взаємозв’язок основних принципів та ключових сфер ОДГ:

	Права і відповідальність	Активна участь	Визнання і повага різноманітності
Врядування, лідерство і відповідальність перед громадою
Ціннісно-орієнтована освіта
Співпраця, комунікація і участь: конкурентоздатність
Дисципліна учнів

Для детальної інформації, розуміння і використання цієї схеми дивіться посібник “Демократичне врядування в школі” (www.coe.int/edc); Демокритичне врядування в школах [посібник] / Елізабет Бекман і Бернард Траффорд/; пер. з англ. та адапт. Л. І. Паращенко; заг. ред. укр. версії: Н. Г. Протасова. – К: НАДУ, 2009. – 100 с. – (Навчатися і жити в демократії).

Є багато способів аналізу ОДГ/ОПЛ, формулювання висновків та звітності. При використанні набору показників якості для ОДГ/ОПЛ, що були запропоновані у робочому файлі 12, один із найбільш ефективних і найлегших способів такого аналізу – визначення сильних і слабких сторін у ОДГ/ОПЛ. Для цього Рада Європи пропонує використання чотирьохрівневої шкали, на якій розміщуються показники (Рада Європи (2005). Демократичне врядування в школах, Страсбург, С. 88):

• Рівень 1 – істотно слабкі сторони в більшості або в усіх сферах;
• Рівень 2 – більше слабких сторін, ніж сильних;
• Рівень 3 – більше сильних сторін, ніж слабких;
• Рівень 4 – сильні сторони спостерігаються в більшості сфер, і не має істотно слабких сторін.

Єдиний можливий спосіб представити результати такого аналізу – це діаграма, яка показує загальні досягнення школи щодо ОДГ/ОПЛ, але й одночасно виділяє окремі показники, як зазначено на схемі нижче:

Повні висновки повинні охоплювати чотири основні сфери (Там само, С. 91):

• досягнення школи в ОДГ/ОПЛ взагалі;
• позиція школи за кожним індикатором;
• найбільш успішні та найбільш слабкі аспекти ОДГ/ОПЛ у школі;
• найважливіші проблеми, які можуть загрожувати подальшому розвитку ОДГ/ОПЛ у школі.