7. Metoda poartă mesajul: învăţare bazată pe sarcini de lucru în cadrul ECD/EDO

În cadrul educaţiei tradiţionale bazată pe conţinut, educaţia pentru cetăţenie s-a axat pe a oferi elevilor fapte şi informaţii despre cadrul instituţional al ţării. Conţinuturile au fost mai mult sau mai puţin „potrivite” şi puteau fi predate şi testate în mod sistematic. Totuşi, din perspectiva elevului, era o mică diferenţă între memorarea datelor despre parlament sau despre diferite specii de peşte de apă dulce – „învăţate” astăzi pentru test şi uitate a doua zi. O astfel de abordare a predării aduce un aport foarte mic în educaţia cetăţenilor din comunităţile democratice, bazate pe drepturile omului.

În cadrul ECD/EDO, informaţiile despre sistemul politic al ţării au un scop – le permite elevilor să participe la acesta (predare „pentru” democraţie şi drepturile omului). Cu toate acestea, participarea politică presupune pregătire şi experienţă. De aceea, în cadrul ECD/EDO, metoda trebuie să poarte mesajul. Predarea „despre” democraţie şi drepturile omului are nevoie să fie susţinută de modul în care elevii învaţă – predarea „prin” democraţie şi drepturile omului. Elevii au nevoie de condiţii de învăţare care sprijină învăţarea interactivă, în sens constructivist şi formarea competenţelor. Pe scurt, elevii trebuie să fie activi şi să interacţioneze – prin urmare, profesorii trebuie să le permită să fie ocupaţi şi să comunice.

Din perspectiva profesorului, sarcinile de lucru atent concepute reprezintă principalele instrumente pentru a sprijini procesul de învăţare activă. În proiectarea şi adaptarea sarcinilor de învăţare, un profesor ia în considerare toate aspectele majore ale predării şi învăţării: structura conţinuturilor şi obiectivele învăţării, nivelurile iniţiale de instruire a elevilor, înţelegerea şi abilităţile, oportunităţile de învăţare, mediile şi atmosfera de lucru din clasă.

În esenţă, ECD/EDO este organizată ca învăţare bazată pe sarcini de lucru. Volumele II-VI oferă multe demonstraţii şi descrieri ale învăţării bazate pe sarcini de lucru – integrate într-o unitate de învăţare de patru lecţii pentru a oferi o proiectare realistă. Învăţarea bazată pe sarcini de lucru se împarte în trei categorii de bază: simularea realităţii, explorarea realităţii şi rezultatul activităţii. Următorul tabel oferă câteva exemple ale acestor categorii.

Experienţa a arătat că elevii apreciază foarte mult libertatea de care se bucură în astfel de circumstanţe şi încrederea pe care profesorii le-o oferă de a folosi timpul în mod eficient. Elevii învaţă să îşi asume responsabilitatea doar dacă le este acordată libertatea să facă acest lucru. Riscul de a greşi este întotdeauna prezent – dar fără risc, nu există progres. În plus, elevii pot avea rezultate care nu corespund aşteptărilor profesorilor, dar profesorul ajunge să aibă o mai bună cunoaştere a nivelului de dezvoltare a competenţelor la care se află elevii şi a nevoilor lor viitoare de învăţare. Procesul de învăţare este la fel de important ca rezultatul.

În învăţarea bazată pe sarcini de lucru, elevii întâmpină probleme – nu doar legate de conţinut şi subiect, dar şi de organizarea activităţii lor. Trebuie să devină conştienţi de ei înşişi şi să găsească o soluţie pe cont propriu. Datorită acestei provocări de a rezolva probleme, fiecare formă de învăţare bazată pe sarcini de lucru oferă un potenţial bogat pentru formarea abilităţilor, de exemplu gestionarea timpului, planificarea activităţii, cooperarea în echipe, obţinerea de materiale şi selectarea informaţiilor, găsirea şi utilizarea instrumentelor etc. Învăţarea bazată pe sarcini de lucru este flexibilă, deoarece elevii pot adapta sarcina de lucru la abilităţile lor.

Învăţarea bazată pe sarcini de lucru se apropie de viaţa adultului – noi toţi trebuie să facem faţă lucrurilor fără un profesor sau consilier lângă noi. Profesorul ar trebui să aibă grijă să nu strice această mare oportunitate de învăţare intervenind prea devreme sau prea mult. Profesorul se comportă mai mult ca un facilitator sau ca un formator, faţă de rolul tradiţional de profesor şi examinator.

• Profesorul observă cum fac elevii faţă problemelor pe care le întâlnesc şi trebuie să nu cedeze rapid la orice apel de a furniza soluții. Rolul profesorului este mai degrabă acela de a oferi indicii şi de a face sarcina de lucru cumva mai uşoară, dacă este necesar. Dar într-o anumită măsură, elevii ar trebui să „sufere” – aşa cum o vor face în viaţa reală.
• Profesorul observă elevii desfăşurându-şi activitatea, având în minte două perspective de evaluare – procesul de învăţare şi rezultatele activităţii²². Elevii, în desfăşurarea activităţii lor, oferă materiale brute, la prima mână, pentru evaluarea nevoilor lor de învăţare. În timp ce elevii îşi desfăşoară activitatea, profesorul începe să îşi planifice viitoarele lecţii de ECD/EDO.
• Profesorul poate, de asemenea, să fie „folosit” ca sursă de informaţii la cerere, informând, pe scurt, un grup cu privire la o întrebare care necesită un răspuns rapid. Rolurile sunt inversate – elevii decid când şi despre ce subiect vor să aibă o contribuţie de la profesorul lor.

22. Vezi Partea 2, capitolul 5, Fişa de lucru 3: Perspective şi forme de evaluare, în acest volum.

Învăţarea bazată pe sarcini de lucru trebuie să facă obiectul unei reflecţii şi, de asemenea, al unei descărcări imediate, de exemplu, dacă elevii au sentimente puternice – bucurie, dezamăgire, furie – după un joc de rol.

Într-o activitate în plen moderată de profesor, elevii îşi împărtăşesc ideile şi reflectează asupra activităţii. Ce am învăţat? Cum am învăţat? Cu ce scop am învăţat? Fără acest efort de reflecţie, învăţarea bazată pe sarcini de lucru este doar o simplă acţiune, realizată doar de dragul acţiunii. În termenii învăţării în sens constructivist, follow-up-ul cu rol de reflecţie este timpul acordat pentru o analiză şi pentru o judecată abstractă şi sistematică. Profesorul poate da indicaţii – sub formă de concepte, informaţii suplimentare – pentru care învăţarea bazată pe sarcini de lucru a oferit contextul.